摘要 閱讀教學是語文教學的重要組成部分，也是提高學生語文素養(yǎng)的有效途徑之一，因此，閱讀教學應加搶，教師應轉變思想和方法，我國歷來重視閱讀教學，教師應加強研究，不能讓學生在精讀課文的學習中充當。匆匆過客，要積極引導，授之以閱讀方法，培養(yǎng)學習語文的興趣。教學過程中把課內精讀與課外閱讀相結合，以課外閱讀鞏固提升課內精讀。

閱讀教是語文教學的重要組成部分，也是提高學生語文素養(yǎng)的有效途徑之一。因為高考對高中畢業(yè)生的語文素養(yǎng)和鑒賞能力的考查，比例最大的是閱讀：語文教材的編寫以閱讀為主軸；教師以閱讀為中心組織語文教學，進而貫穿基礎知識；學生也進行一定量的閱讀。但是，教師和學生花費了很多時間和精力，學生的語文能力和語文素養(yǎng)沒有大的提高，這不能不令人深思。

教學是“教材一教師一學生”的三邊活動，問題究竟在哪里呢?是否教材有問題呢?隨著教改深入，教材越來越多元化，內容選材不僅凸現“人文”精神，而且貼近生活，給師生們以廣闊的選擇。是不是學生沒干勁呢?似乎有點。學生在學習中有了經驗，時間用的多，語文考試不見得得分高，因而忽略了對語文的學習，學習過程中不自覺地成了被灌輸的“容器”，無積極主動的體驗。那么學生在學習中逐漸喪失興趣，無主動體驗的病源在哪兒呢?顯然，教師的教學中忽略了“教學主體”是誰的問題，在課堂上把學生當做“容器”灌輸，唯怕講得“少”了，學生聽不懂，因而不管是“講讀課文”還是“自讀課文”，都細致認真地講解，沒有給學生“授之以漁”，沒有更廣泛地閱讀，從中得到真情體驗。更大的危害是淡而無味的灌輸很難激發(fā)起學生學習語文的興趣，久而久之，則產生隔膜乃至厭惡情緒，語文教學因而陷入惡性循環(huán)之中。

我國歷來重視閱讀教學。鼓勵學生多讀書，堅持教師指導下學生自讀、熟讀、深思、背誦，朱熹說：“觀書先須熟讀，使其言皆出于吾之口；繼之以精思，使其言者皆出于吾心”。熟讀到何等地步呢?他主張：“百遍自是強五十遍時，二百遍自是強百遍時”。巴金對于背誦記憶的作用談得更為直接，他說：“現在有200多篇文章，儲蓄在我的腦海里了，雖然我對其中任何一篇都沒有很好地研究過，但這么多具體東西至少可以使我明白所謂‘文章’究竟是怎么回事”。巴金先生非凡的寫作能力，恐怕與這200多篇文章的關系非同一般。

這些有價值的閱讀經驗本來是值得認真總結和借鑒的，然而我們的語文教師都沒有加以有效運用，有時甚至與之相背離。精讀課文的教學總是讓學生成了“匆匆過客”。別學生甚至連個“匆匆過客”都不做，老師講得有滋有味，學生聽得呆板無味。課文預習讀一兩遍，上課老師邊講邊讓學生讀一遍，課后再讀一兩遍就已經很不錯了。我們不提倡死讀書，但精讀課文只讀幾遍也確實太少了。任何事物有一個從量變產生質變的變化過程，精讀更是如此。在課堂上，教師應積極導讀，指導學生掌握朗讀技巧，發(fā)揮學生的主體地位，讓學生采用多“讀”的方法，或默讀，或朗讀，或齊讀，或分角色朗讀等等。初讀時能夠整體感知篇章內容，對好的語句圈點或符號標記。然后在多次閱讀中進行“自我批注”，或和同學交流，寫出自我理解、感悟和情感體驗。教師應銳意改革，切實轉換角色，把課堂還給學生，使學生真正成為“學習的主體”，教師尋找“時機”點撥學生，指點方法。隨后教師利用課堂或課余給學生以空間舞臺，要求學生多讀“精讀課”，加深理解，進而“自學”“自讀”課，延伸課外閱讀，大量閱讀老師推薦的作品或自己喜愛的作品，不斷感受作品的“美”，得到主體體驗，陶冶情操，錘煉品質，提高興趣。

閱讀教學應將精讀課文的教學和課外閱讀有機地結合起來，以課外廣泛的閱讀提高精讀課上學到的方法，“泛讀”更是理解、積累的過程。柳宗元就主張“博極群書”，他要求學生“讀百家書，博采眾長”。當代著名作家葉文玲的《我的“長生果”》一文寫她寫作成長之路，她的經驗很值得借鑒。葉文玲從小就愛讀書，“酷愛到了連三片帶字的紙頭都不放過的地步”，跑到小鎮(zhèn)上的文化圖書館?！班駠魍虠棥弊x得很多很多，于是悟出了文章與文學的真諦，寫出了許多奔放流暢、感人肺腑的篇章。教師應以此為例要求學生運用學過的方法進行廣泛閱讀，培養(yǎng)愛看書，多看書的習慣，訓練閱讀能力，培養(yǎng)鑒賞能力，提高語文素養(yǎng)。

加強閱讀教學，教師要不斷“充電”。隨著教育改革的深入，“新課程標準”的實施，教師要用“新理念”“新課程”解放思想，研究新案例，研究教材，研究學生，轉變教學方法，從傳統的“講”中走出來，抓住“精讀課”的亮點，一課一得，教給學生方法，發(fā)揮學生的主體地位，以調動學生的情緒活動和情感體驗對教材進行解讀，掌握方法和技巧，培養(yǎng)興趣。教學中可以設置不同課型：朗讀課、討論課和鑒賞課。打破單元編排，根據自己對教材創(chuàng)造性地使用，重新組合，可以選擇課外同體裁的文章，并且要求學生把閱覽室和圖書室作為第二課堂。這樣一來可以從時量上對精讀和泛讀加以保證，這就要求教師把更多的時間和精力放在研究教材和學生上，放在傳授方法和激發(fā)學生的興趣上，真正做到“新課程”提到的“重過程”，學習方式應是師生互動式、交流式、對話式、探究式，落實到發(fā)展學生的個性上，讓學生掌握終生受用的學習方法。

最后筆者用埃德加，富爾在《學會生存》中的一段話做印證和歸納：“教師職責現在已經越來越少的傳授知識，而越來越多地激勵思考，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現矛盾論點，而不是拿現成真理的人，他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動；互相影響，討論激勵、了解、鼓舞”。在閱讀教學中，教師盡了這樣的職責，對學生將產生深遠的影響，學生視教師為良師益友，變“要我讀”為“我要讀”，變“不會讀”為“我會讀”，發(fā)揮自己學習語文的巨大潛能，提高閱讀效果和效率，從而不斷提高自己的語文素養(yǎng)，并能夠終生受用。

作者簡介：田興鵬，寧夏海原回中教師。