摘要 語文教學(xué)中教師對文本的預(yù)解讀以及帶領(lǐng)著學(xué)生共同解讀，是語文教學(xué)中非常關(guān)鍵的一點。在這里面，教師的預(yù)解讀是教學(xué)設(shè)計的先決條件，是師生共同解讀的外部準備。預(yù)解讀的深度、廣度和對文本潛在的準確度，往往影響著師生共同解讀的生成。

關(guān)鍵詞 文本解讀 語文教學(xué) 教師

語言文字之基本功能是交流思想、傳遞信息，也就意味著讀懂作者說話的本意是閱讀最基本的要求。離開這個基礎(chǔ)，其他的一切都沒有意義，但是，僅定位于讀懂是遠遠不夠的，還要讀透。語文教學(xué)中教師對文本的預(yù)解讀以及帶領(lǐng)著學(xué)生共同解讀，是語文教學(xué)中非常關(guān)鍵的一點。在這里，教師的預(yù)解讀是教學(xué)設(shè)計的先決條件。是師生共同解讀的外部準備。預(yù)解讀的深度、廣度和準確度，往往影響著師生共同解讀的生成。

本學(xué)期剛開學(xué)，我校語文組舉行了一次教學(xué)設(shè)計比賽，我抽到的語文課題是《那樹》，一篇我從來沒有領(lǐng)略過的文章。因為比賽，手頭除了文本外，沒有任何可供參考的鑒賞，也沒有任何可供借鑒的教學(xué)案例，一切都有賴于我的專業(yè)知識和文學(xué)功底。

幾番苦思之后，我非常自信地斷定，作者通過那樹長年造福于人類又最終被人類伐倒的故事，探討人與自然如何和諧發(fā)展、現(xiàn)代文明與傳統(tǒng)文化之間的沖撞等問題。它表現(xiàn)在人與自然發(fā)展速度不一樣：那樹～厘米－厘米地向外(伸展)，其行甚緩。而人類文明～里－里鋪過來“一千碼一千碼架過來”，其來極速。發(fā)展“權(quán)力”不一樣：大樹在眾人眼中有益時，人類與其共同“發(fā)展”：大樹在眾人眼中有“害”時，它只有“綠著死”。也就是說人類為自己的“發(fā)展”爭奪自然的發(fā)展權(quán)。它還表現(xiàn)在現(xiàn)代文明給古老文明和傳統(tǒng)文化帶來強烈的沖擊和毀滅性的破壞：“出租車像饑蝗擁來?！疄槭裁催@兒有一棵樹呢?’一個司機喃喃·而且是這么老這么大的樹，’乘客也喃喃。在車輪揚起的滾滾黃塵里，在一片焦躁惱怒的喇叭聲里，那一片清陰不再有用處。公共汽車站搬了，搬進候車亭。水果攤搬了，搬到行人能優(yōu)閑的停住的地方。幼兒園也要搬。看何處能屬于孩子”“柏油路一里一里鋪過來，高壓線一千碼一干碼架過來。公寓樓房一排一排挨過來。所有原來在地面上自然生長的東西都被鏟除，被連根拔起。”那顆“給行人納涼，給鳥棲身之所，給孩子們帶來歡樂。又給情侶以溫馨的感覺”的樹被“現(xiàn)代文明”無情的拋棄了。

因此，如果僅把文章所表達主題解讀為人類應(yīng)有感恩之心(那樹為人類付出那么多卻遭殺戮)，或環(huán)保問題，就會顯得膚淺，而且也是錯誤的。這樣的解讀，是不可能帶領(lǐng)著學(xué)生深入文本的。首先，教師解讀的深度以及向文本核心旨義的靠近程度決定著課堂教學(xué)目標的設(shè)定及實現(xiàn)程度。如果把此文的教學(xué)定位為一節(jié)閱讀課，那么就要考慮學(xué)生通過此文本會得到什么，這是教學(xué)的最基本點。所以，為了這一點，教師就必須先解讀文本，力求進入文本深層內(nèi)核。否則，課堂目標就會偏離文本，學(xué)生的主體探求也只能是淺嘗輒止。的確，“課文只是一個例子”。但如果學(xué)生連這一個例子都不能從總體上弄懂、弄通。那么又談何“例子”之外的延伸呢?國家督學(xué)成尚榮先生曾說過，語文教學(xué)的魂靈應(yīng)該附“體”，這個“體”就是語言文字，離開語言文字，教學(xué)等于失去了魂靈，而導(dǎo)致“魂不附體”。在不少教師、專家心目中，語文課教師的“講”越少越好，不講更好。甚至認為“講”是素質(zhì)教育的“天敵”，是語文課的“大忌”。這樣一來，上語文課就是讓學(xué)生討論討論，表演表演，展示展示，也便沒有剖析，沒有詮釋，沒有講解，沒有學(xué)生的讀文本，沒有教師的解文本，完全是“蜻蜒點水”般地停留在“面”上。這樣的課即使能產(chǎn)生良好的效果，那也絕對是在課前早已下了更多的功夫，早已將文本中的主要問題講清楚了。弄明白了：公開課只不過是一場展示、一次“作秀”而已?！赌菢洹愤@一文本，如果教師僅解讀為“環(huán)保問題”，那么課堂只剩下了思想教育，只剩下了國內(nèi)外眾多環(huán)境污染的圖片展示。而大量的文學(xué)之美也就從圖片之中流失。本人在教此文時，設(shè)計了一環(huán)節(jié)：“隨樹一起消失的還有什么?”我想，這一環(huán)節(jié)要比“你如何看待環(huán)保問題?”要有深度得多。

教師解讀的深度及準確性往往決定著課堂思維的精彩度。語文教師首先應(yīng)是語言的能手、思維的“巧匠”，這些特性與優(yōu)勢理所應(yīng)當在課堂上充分展示，并成為學(xué)生學(xué)習(xí)的范例。如果教師對文本的解讀缺乏深度，那么教師思維的精彩在課堂上就無法得以展現(xiàn)，這樣一來，一節(jié)課只剩下一些沒有意義沒有內(nèi)涵的表演。一堂沒有教師精彩講授的語文課或許閃爍著創(chuàng)新的火花，或許精彩迭出，但它一定有缺憾，一定缺少深度，一定沒有內(nèi)涵。當語文教師淪落為一名主持人時，語文課堂的魅力怎么不會淪喪呢?《那樹》的“人應(yīng)有感恩之心”“環(huán)保問題”是學(xué)生讀完后的第一印象，也是不待言的感受，而我在引導(dǎo)學(xué)生深入思考時，就設(shè)計了一個問題：“曾經(jīng)的‘福樹’為何變成‘壞樹’，是它做錯了什么嗎?”這樣一來，學(xué)生就必須再去讀文本，找到作者深刻焦慮與憂思的東西。那么，思維就會往深處而去，精彩也就彰顯出來。

教師的解讀會影響學(xué)生知識的達成。一般來說，教師作為文本與學(xué)生的中介，他的思想深度、文化水準、人生經(jīng)驗、審美水平要高于學(xué)生，他可以起到向?qū)缘淖饔?。學(xué)生在解讀文本時，因為認知結(jié)構(gòu)的差異很大，教師應(yīng)善于幫助學(xué)生從他們自己的經(jīng)驗出發(fā)去實現(xiàn)與文本的視界融合。要允許學(xué)生對文本作出多種解讀，甚至是相互矛盾的解讀。當學(xué)生有了個性化體驗后，教師不能僅滿足于此，要與學(xué)生共同討論哪些理解最合理，哪些又為什么是不合理的。但重要的不是結(jié)論，而是過程。要引導(dǎo)學(xué)生分析解讀文本的過程，推究、評論，以完善認知結(jié)構(gòu)。因此，如果教師的解讀是膚淺的，是不準確的，那么何來引導(dǎo)學(xué)生分析文本?何來對學(xué)生的認知推究、評論，以完善認知結(jié)構(gòu)?當學(xué)生的視界與文本產(chǎn)生矛盾時，教師怎么去解惑?對學(xué)生的觀點或看法，不能作出及時的評價與判斷，從而附和學(xué)生。以致課堂陷入教學(xué)的無政府狀態(tài)，學(xué)生的思維也容易劍走偏鋒，走火入魔。所以當形成個性解讀與文本的差異時，而這個差異學(xué)生本身是無法解決的，當他們求助于老師的時候，教師又如何引導(dǎo)呢?

教師的解讀，在一定程度上是專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。所以。要想對一篇文本解讀到位，必須不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，不斷地鍛煉自己的思維。同時，要正確對待教參和固定教案，真正把它們作為一個參考。而且作為教師要能真正地沉靜下來，多讀幾本書，不斷提高自己的學(xué)識修養(yǎng)。

作者簡介：劉敬祥，安徽省界首第四中學(xué)教師。