王云云

學習思想是思想家對現(xiàn)實人為“學習”活動進行總結反思而形成的理論學說，它包括對學習的價值、學習的條件、學習的對象內(nèi)容、學習的方法、學習的目標等一系列問題的認識探討。儒家學習思想的產(chǎn)生可以孔子的學習思想為標志。孔子第一次將“學”與“習”兩個單字放在一起使用，提出“學而時習之”。隨后《大學》和《中庸》也就學習的目標和方法提煉出“大學之道”和“中庸”的思想。孟子則提出“學問之道無他，求其放心而已矣”。荀子并有《勸學》篇系統(tǒng)探討學習問題，并對先秦時期的學習思想作出總結。

儒家學派自其創(chuàng)派起，就保持了對人的現(xiàn)實學習活動中諸問題的高度關注。學習思想始終不離儒家學派關注的一些根本性問題。一言以蔽之，儒家“成人”的實現(xiàn)有賴于人的現(xiàn)實學習活動。綜觀孔子、《大學》、《中庸》、孟子、荀子的學習思想，它們在理論建構、具體落實、思想宗旨上呈現(xiàn)出鮮明特色。

首先，先秦儒家學習思想以人性論作建構基礎。

從孔子到荀子，儒家學者對學習的探討，始終以人性問題作為立基點。也許有人會說，孟子、荀子談學習修養(yǎng)的必要性時，確實或以“性善”而“養(yǎng)心”，或以“化性而起偽”(性惡善偽)而“勸學”，但孔子并沒有明確的以人性問題為立腳點來闡發(fā)其學習思想。事實上，孔子的學習思想仍然不離人性論基礎。他關于“性”和“習”的看法就是顯證。

張豈之先生認為儒家思想在早期表現(xiàn)為“人學”，是關于個人自身修養(yǎng)和人際關系的道德學說，人的價值和人的理想的學說，人與自然相互關系的學說，人的認識學說(張豈之《儒學·理學·實學·新學》，陜西人民教育出版社1994年版，第5-14頁)。“人”的相關問題是“人學”的核心。張岱年先生考察分析人性學說時說：“中國古代關于人性的學說是古代思想家力求達到人的自覺的理論嘗試，也就是力求達到關于人的自我認識的理論嘗試?！?張岱年《中國倫理思想研究》，江蘇教育出版社2005年版，第78頁)他認為：“自來論性者，并非專為研究性而研究性，而是為討論修養(yǎng)、教育、政治，不得不討論性。應如何施教，應如何為政，須先看人之本來狀態(tài)是如何，于是便提起性的問題；而亦由此，乃特別注重人本來是好或不好，即性與善惡之關系。”(張岱年《中國哲學大綱》，中國社會科學出版社1982年版，第251頁)也就是說，人性論實際上是人將自身視為認識反思對象的理論思辨結果。應該說，用“善”與“惡”來限定“性”主要是從道德起源的角度說明人性。這種說明其實已縮小了人性的范圍，并且“善”與“惡”的界定也沒有實質(zhì)性地指出性的內(nèi)容是什么。用人性“善”與“惡”只是討論修養(yǎng)、教育、政治的邏輯前提。

邏輯性是一個思想體系保持內(nèi)在嚴密一貫的基本要求。先秦儒家學者正是從人性論這個邏輯起點上，闡發(fā)了學習的價值以及必要，從而保證了分析的深刻性?？鬃硬灰浴吧啤薄皭骸毕薅ㄈ诵?，從“成人”的角度，強調(diào)人通過學習修養(yǎng)將外在“禮”和內(nèi)在“仁”結合起來。從曾子、子思起，儒家開始轉(zhuǎn)向從內(nèi)在心性的德性方面尋求“成人”根據(jù)，萌發(fā)出“性善”的端緒，進而系統(tǒng)闡發(fā)學習“成人”的目標和方法，即“大學之道”和“中庸”。孟子延續(xù)了從心性角度探討問題的進路，以人的良心本心具有“善端”說為基礎，強調(diào)擴充修養(yǎng)善端成就理想人。因為良心本心為人內(nèi)在固有，所以主要以反思自得的方式求取。從曾子到孟子強調(diào)了孔子學習修養(yǎng)中的“仁”。荀子與他們不同，發(fā)展了孔子思想中的“禮”，強調(diào)學習教化對于改變?nèi)说臍赓|(zhì)的意義，提倡“化性而起偽”，通過對儒家經(jīng)典、王道、禮義規(guī)范的學習踐行成就儒家的理想人格。這樣看來，孔子的“性相近，習相遠”的人性說包容性最強。孟子和荀子各以“善”“惡”界定人“性”，雖具體化了問題卻不免偏重之嫌。無論是善還是惡，強調(diào)學習修養(yǎng)的必要價值則是一致的。這似乎映證了古希臘哲學家亞里士多德的一句名言：“求知是所有人的本性?！?亞里士多德《形而上學》，苗力田譯，中國人民大學出版社2003年版，第1頁)

其次，先秦儒家學習思想尤為注重知行結合問題。

“學習”一詞本身就包含有知行結合的意義，按照古語用法，“學”相當于“知”而“習”則相當于“行”。學習或者說知行統(tǒng)一，就是指要把獲得的知識、技能等運用到實際生活與道德品行的踐履中。使二者有機結合；同時，親身實踐獲得的知識與技能，來源于“行”，人經(jīng)過反思總結后上升到理論的“知”層面，又會獲得帶有普遍意義的認識，以便更好地為人類掌握。這兩方面結合在一起，保證了人類認識學習活動的完整性。

儒家學者在闡發(fā)學習思想時，首先肯定實踐中有豐富的可學習對象和內(nèi)容。從孔子起，他們以自己的治學經(jīng)歷和人生經(jīng)歷踐行結合，反思總結治學經(jīng)驗而形成理論化的學習思想。他們認為倫理道德實踐諸如“孝”、“悌”、“信”、“仁”等都是“學文”的基礎，投身政治實踐也是學習的重要方面。學習書本理論知識，體會文化典籍包含的豐富文化知識，對于事父事君都很有意義。熟讀《詩》《書》經(jīng)典，卻不能處理實際政務，不能解決人世生活中的具體問題，這是絕對不能容忍的。

儒家學者還從學習的階段上強調(diào)“知行結合”?！吨杏埂窂娬{(diào)學、問、思、辨、行是一個完整的學習過程。荀子則將學習的階段劃分為“聞、見、知、行”。四階段劃分便于人們抓住各階段的特征提高學習的針對性，也說明人自身的學習認識能力的不斷提高。他一再強調(diào)學要“止于行”。“止于行”不僅是對所學的運用，更是對所學的檢驗。通過“行”的檢驗，所學價值方能顯現(xiàn)。

“知行結合”包涵了對理性思考價值的承認。因此，在具體學習方法上它又牽涉學思統(tǒng)一的問題。人類認識學習活動，從一開始就肯定人的理性思考價值。從某種角度來說，學習就是人的理性活動。學習思想的形成本身就是理性思維的結果，而這種理性思維離不開實踐提供的基礎。

儒家學習思想的知行結合特點還從根本上保證了現(xiàn)實社會中儒者的行為價值取向。春秋戰(zhàn)國時期，王綱解紐，禮壞樂崩，不少人對現(xiàn)實毫不掩飾悲觀失望之情，甚至逃離隱蔽于山林。盡管當時的隱者在學識修養(yǎng)等方面可能有較高境界，但卻沒有儒者的強烈社會責任感，他們沒有親身參與重整社會秩序的熱忱。這一點與儒家絕不同。儒者即使如隱者所言是“知其不可而為之”，但卻從不放棄解決現(xiàn)實社會問題的努力。這可能正是“知行結合”特點植入儒者腦海的必然結果。

最后，先秦儒家學習思想在學習宗旨上確立“為己”以“愛人”的目標。

“為己”與“愛人”是自孔子起就提出的學習目標。作為“人學”的早期儒學，一直以“人”的問題為中心。每一個個體，來到這個世界，就宣告了一種基本關系的建立，這就是自己(“己”)與他人(“人”)的關系。因而，人在現(xiàn)實生活中進行的每一項活動都離不開這對基本關系。學習是人提高自身素養(yǎng)、完善自我的手段和方式。從根本上說，它是要使個體的普通人成為理想人。然而，人畢竟不是孤立的存在，總是生存于自己與他人的關系中。在一定程度上滿足了“為己”的學習修養(yǎng)后，儒家學者強調(diào)要以“推己及人”的仁愛精神，將自己的光明德性施及他人，從而擔負起“先覺覺后覺”的重任，以達到人人皆自覺的狀態(tài)。

孔子學習的一個方面是“仁”，它的最重要一點是要“愛人”，“己欲立而立人，己欲達而達人”。他還明確說“君子學道以愛人”，這就更加明確地以“愛人”作為學道的宗旨?！洞髮W》在概括“大學之道”的學習目標時，認為既要“明明德”，又要“親民”，二者結合“止于至善”?！懊髅鞯隆笔莻?cè)重“為己”之學，“親民”則是“愛人”意義的體現(xiàn)。不得不提的是，儒家所言的“愛人”是以“為己”為基礎的。也就是說，人首先要通過學習修養(yǎng)提高自身的素養(yǎng)，使自己成為“君子”，才能實現(xiàn)“愛人”，這是從根本上保證“愛人”實現(xiàn)的程度。孟子和荀子盡管在人性論的出發(fā)點上看法不同，但個人與他人社會的關系，一直都是他們思想學說關注的重點。孟子非常強調(diào)君王將個人的不忍之心施及治理國家的政治實踐以行王道，憐愛他人；荀子強調(diào)禮義制度對一個社會發(fā)展的必要，也是從個人與他人關系的角度來闡發(fā)其存在的合理。不可否認的是，禮義確實是從外在規(guī)范個人的行為，但若如茍子所想，個人若能“化性而起偽”的話，外在規(guī)范意義可能就得讓位于來自人性深層轉(zhuǎn)變的自我約束。盡管孟荀二人在個人與他人關系的出發(fā)點上有異，但“愛人”的學習宗旨則是共同追求的，否則，他們也不會強調(diào)政治上的“王道”。如此看來，從孔子起，儒家學者就已經(jīng)確定“為己”基礎上的“愛人”學習宗旨，這也成為儒家學習思想的顯著特色。

先秦時期儒家學習思想呈現(xiàn)出的特點，從根本上保證了儒家學者建構發(fā)展學習思想的深刻性和一貫性。這些特點也決定了儒家學習思想不僅對儒學思想發(fā)展本身乃至中國思想史以及社會的發(fā)展都產(chǎn)生了深遠影響。