倪玉平

[摘要]什么是閱讀教學呢?“課程標準”中做了這樣的表述:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”課堂教學的三個要素——學生、教師、文本,這是大家早就熟知的,值得研究的倒是“對話”二字。

[關鍵詞]閱讀教學 語文教學論文 對話

對話式的教學,與長期以來形成的那種“牽引式”、“灌輸式”教學是截然不同的。其根本區(qū)別就在于:后者強調的是知識的傳授;前者強調的是知識的建構。打個比方,后者好像是一種工業(yè)生產的方式,是按照圖紙去生產一模一樣的機器。而前者則類似農業(yè)生產的方式,農民并不制造禾苗,只是為禾苗的生長提供條件,如按時播種,并適時灌溉、施肥、捉蟲等,從而促使禾苗茁壯成長。與此相適應,對話教學意味著師生關系的人性化,是真正意義上的平等與溝通。由此看來,所謂對話教學,不是看是否采取了對話的形式,主要是看是否體現了“對話”的精神與原則。

應如何在閱讀教學中實施這種對話式的教學呢?

1.關鍵在于調整好閱讀教學三個要素之間的關系

傳統(tǒng)的閱讀教學,這三個要素之間的關系是怎樣的呢?教師先通過鉆研文本,把文本的內容全弄明白了,諸如可以分成幾段,各段的段落大意該怎么概括,中心思想是什么,寫作特點是什么,等等。然后根據自己的鉆研所得寫成教案,在課堂上教師的第一要務就是貫徹自己的教案,將自己的鉆研所得灌輸給學生。文本學生是懂了,但不是讀懂的,而是聽懂的。學生和文本之間的對話渠道不暢。(具體表現在學生讀書的時間甚少。過去我曾就此做過調查,平均起來每節(jié)課學生用于讀書的時間僅5～6分鐘。)教師用自己的分析講解來代替學生的閱讀實踐。這不能稱為“對話”,只能算是“傳話”。

閱讀教學不是先生講學生聽,不是單方面的灌輸。閱讀教學是在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。學生在閱讀活動中具有自主性、獨立性,教師則起引導、點撥的作用。我們應當以這樣的理念來調整三個要素之間的關系,以實現學生、教師、文本之間的對話。

我們應把著力點放到疏通學生與文本對話的渠道上。教師要讓學生直接面對文本,充分地去讀書。學生直接面對文本,不是單方面地吸收文本所負載的信息,而是學生與文本“對話”。這是因為閱讀的過程就是文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動的過程。閱讀時,各種相關的知識與生活體驗都被讀物的信息激活,與文本意義發(fā)生碰撞。有人將閱讀活動比喻成“緣文會友的交往行為”,是很有見地的。基于個人生活經驗與相關知識積累而產生的對文本的理解是形形色色、各不相同的?？梢宰寣W生各自表達自己的理解,進行平等的、無偏見的、無權威的交流。在此基礎上,可以對他人的觀點進行發(fā)問、評價,以促進學生加深或反思自己對文本的理解。

小學生年齡小,其閱讀活動自然離不開老師的引導與點撥。如何引導?怎樣點撥?關鍵是教師要明確自己的角色地位。在閱讀教學中,教師應當充當什么樣的角色呢?我以為教師好像一個“婚姻介紹人”,其任務是把文本介紹給學生,要促使學生直接面對文本,跟文本的作者直接對話、交流感情。作為介紹人,應當留出時間讓學生與文本對話、交流,該避讓的就要避讓,不要過多地居間聒噪,喋喋不休。只有當交流的過程中出現了“故障”,介紹人才出面幫助疏通。

具體地說,教師要做好以下幾個方面的工作。一是組織與調控學生的閱讀實踐活動(即組織與調控學生與文本對話、師生對話、生生對話)。二是激發(fā)學生閱讀文本的興趣。三是隨機創(chuàng)設情境,讓學生通過自我體驗,化解閱讀實踐活動中遇到的疑難。四是適時的示范與點撥。五是善于捕捉在師生互動中閃耀出的創(chuàng)造火花,適時組織合作性學習,通過心靈的碰撞,以促進學生的深入思考,從而生成新的認識。六是即時的評價與激勵。

2.實施對話教學,要處理好三個關系

一是要正確處理師生關系。對話本身就體現了民主、平等和彼此溝通等理念。只有建立起民主、平等的師生關系,才能在師生互動中形成體驗、探究的氛圍。老師要尊重學生的差異,在教師的眼里,每個學生的意見都是值得珍視的。當學生在對話中有了獨特的見解,教師要及時反饋與鼓勵。學生受到激勵、鞭策、鼓舞、感化和召喚,其心態(tài)才是開放的,才能產生充滿活力、充滿創(chuàng)造的體驗,也才能在對話的過程中生成新的認識。如果教師上課還是“一言堂”,學生只有隨聲附和的份兒,那就根本談不上彼此之間敞開心扉,實現平等、民主的對話。

二是正確地處理結論與過程的關系。傳統(tǒng)的閱讀教學忽視過程,關注的是可以轉化為考試分數的諸多結論,如背誦詞語解釋、中心思想、課后習題的答案,等等,如此就把形成結論的生動過程變成了單調、刻板的條文背誦。此種教學模式,排斥了學生的自我體驗,扼殺了學生的個性,把語文教學庸俗化到無須智慧努力,只要聽講、背誦條文就能獲取高分的地步。這樣的教學從根本上失去了對人的生命的存在及其發(fā)展的整體關懷,失去了學生知識意義建構的過程,是與對話教學的原則背道而馳的。教師要激發(fā)學生全神貫注地去體驗文本,通過對話去理解文本,發(fā)展文本。至于結論,最好像蘇格拉底那樣,讓學生自己去體悟,教師不必包辦代替。面對著各不相同的感悟、理解,老師也不要強行統(tǒng)一,最好是鼓勵學生通過對話,繼續(xù)深入進行探究。

三是處理好預設與開放的關系。老師在課前要有充分準備,如認真鉆研教材,寫備課筆記。然而我們在上課時卻不可拘泥于原來設定的程式。如果我們一味以完成課時計劃為第一要務,急著走過場,則很難在學生中出現始料未及的體驗和思維火花的碰撞。按照現代教學論的理念,我們既要有課前的預設,又要開放地納入彈性靈活的成份。對于師生對話中出現的即興創(chuàng)造的火星,教師應敏銳地捕捉住它,并予以引燃,使不同的體驗有一個交流和爭辯的機會,從而超越預先設定的目標。布盧姆說得好,“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果,教學也就不成為一種藝術了”。某一節(jié)課的教學任務的完成與否,并不影響學生的整體發(fā)展,課堂教學最重要的是培養(yǎng)學生自我體驗、自主學習的能力和創(chuàng)新的素質。教師應不惜為卓有成效的對話付出大量的教學時間,雖然通過對話也可能得不出什么結論,但卻換來了學生心態(tài)的開放,主體性的凸現,個性的張揚,創(chuàng)造性的釋放,這才是給予教者最為豐厚的回報。