唐曉芳

摘要：實(shí)踐證明，教師的角色意識(shí)在較大程度上制約著課堂教學(xué)的進(jìn)程，直接影響著課堂教學(xué)的效果：在新的課程背景下，我們有些語(yǔ)文教師在解讀和把握課標(biāo)時(shí)出現(xiàn)了迷?；蜃哌M(jìn)了誤區(qū)：或角色“錯(cuò)位”，或主導(dǎo)“缺位”，或權(quán)利“越位”。課堂教學(xué)要走出無(wú)效、低效、微效的困境，走向有效、高效、實(shí)效的理想境界，教師角色的轉(zhuǎn)變已顯得刻不容緩。

關(guān)鍵詞：角色的“錯(cuò)位”；主導(dǎo)的“缺位”；權(quán)力的“越位；角色的“定位”；主導(dǎo)的“到位”

眾所周知，課堂教學(xué)是個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，決定一堂課成功與否的因素很多，但實(shí)踐證明，教師的角色意識(shí)在較大程度上制約著課堂教學(xué)的進(jìn)程，直接影響著課堂教學(xué)的效果。

一、課堂教學(xué)診斷

(一)教師角色的“錯(cuò)位”

在新的課程背景下，我們有些語(yǔ)文教師在解讀和把握課標(biāo)時(shí)出現(xiàn)了迷茫或走進(jìn)了誤區(qū)?，F(xiàn)捕捉一些現(xiàn)象予以診斷：

1教師成“主考官”

一堂課四十分鐘八十問(wèn)、一百六十問(wèn)——“以問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)、以問(wèn)題推進(jìn)課堂教學(xué)”已成了某些教師的語(yǔ)文課堂教學(xué)模式。這些教師儼然成了“開(kāi)心辭典”中的王小丫，把教案編織成了數(shù)十乃至上百個(gè)問(wèn)題，在課堂上像“連珠炮”似的射向?qū)W生。表面看，課堂教學(xué)轟轟烈烈，師生互動(dòng)熱熱鬧鬧，但掩蓋著的是以下幾個(gè)突出的問(wèn)題：一是將語(yǔ)言文字進(jìn)行了肢解，削弱了語(yǔ)言文字的感染力；二是問(wèn)題缺乏思維的價(jià)值，師生的碰撞就缺少了思想的火花；三是師生之間的碎問(wèn)碎答擠占了學(xué)生與文本之間應(yīng)有的對(duì)話時(shí)空。

2教師成“搬運(yùn)工”

有些教師無(wú)論在備課或上課時(shí)總是扮演著“搬運(yùn)工”的角色：不論是教材的解讀、目標(biāo)的制定、重難點(diǎn)的確定，還是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)等等，均是教參的復(fù)制與照搬。由于教師所做的工作僅僅是知識(shí)的平面搬移，故呈現(xiàn)出了這樣的局面：教師充其量只是教參的復(fù)制者、執(zhí)行者，難以成為課程的創(chuàng)新者或創(chuàng)造者，既缺乏獨(dú)立研讀教材的能力，又喪失了教師應(yīng)有的決策作用。

3教師成“講解員”

不可否認(rèn)，把課堂當(dāng)“講堂”，教學(xué)“填鴨式”、“滿堂灌”等現(xiàn)象在我們的課堂教學(xué)中時(shí)有發(fā)生。有的老師認(rèn)為，課堂上的“少講”或“不講”會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“少知”或“不知”，最終導(dǎo)致學(xué)生考試的“少分”或“無(wú)分”。于是教師熱衷于把知道嚼爛了一口一口地喂給學(xué)生。在這樣的課堂上，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，學(xué)習(xí)的主體性沒(méi)有得到應(yīng)有的尊重與體現(xiàn)，它限制了學(xué)生的思維空間，束縛了學(xué)生的能力發(fā)展，扼殺了學(xué)生的天性及應(yīng)有的創(chuàng)造力。

(二)教師主導(dǎo)的“缺位”

在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，一些教師對(duì)主導(dǎo)、主體的理解發(fā)生了偏離。為了突出學(xué)生的主體性，竟然喪失了教師的主導(dǎo)性。課堂教學(xué)由傳統(tǒng)的“牽著學(xué)生走”異化為極端的“跟著學(xué)生走”。

現(xiàn)攝取一個(gè)教學(xué)場(chǎng)景進(jìn)行剖析——

師：同學(xué)們，我們昨天學(xué)習(xí)了課文《印度洋上生死夜》，此刻，再學(xué)這篇課文時(shí)，你腦海里自然而然地產(chǎn)生了哪些問(wèn)題?

生：為什么皮埃爾的妻子受了傷，而皮埃爾卻沒(méi)受傷?

師：這個(gè)問(wèn)題提得好!

生：妻子克勒松傷勢(shì)嚴(yán)重嗎?

師：這個(gè)問(wèn)題也提得好!

七：克勒松同意皮埃爾的做法嗎?

師：這個(gè)問(wèn)題不錯(cuò)。

生：為什么說(shuō)“你可以安息了”?

師：?jiǎn)柕煤?

生：有沒(méi)有兩全其美的辦法，既能救妻子，又能向來(lái)往的船只通報(bào)海底將發(fā)生地震的信息?

師：會(huì)動(dòng)腦筋!

生：那天夜晚發(fā)生了什么事?

師：同學(xué)們真會(huì)提問(wèn)題。接下來(lái)，你對(duì)哪個(gè)問(wèn)題感興趣就重點(diǎn)研究哪個(gè)問(wèn)題!

表面看，該教師為學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)開(kāi)放的自主探究的閱讀時(shí)空：學(xué)習(xí)的問(wèn)題由學(xué)生提出，學(xué)習(xí)的內(nèi)容由學(xué)生選擇，學(xué)習(xí)的方式由學(xué)生確定，實(shí)質(zhì)上卻是“放羊式”的放任自流。首先，它缺失了教師理應(yīng)發(fā)揮的對(duì)問(wèn)題梳理、歸納、整合的主導(dǎo)作用。上述教學(xué)情景中學(xué)生所提的問(wèn)題或大或雜或散或亂，不成系統(tǒng)，如將這些問(wèn)題全部投入課堂研究，顯然是對(duì)課堂學(xué)習(xí)時(shí)間的浪費(fèi)。其次，缺失了教師理應(yīng)發(fā)揮的引領(lǐng)點(diǎn)撥的主導(dǎo)作用。由于課堂上教師不點(diǎn)撥、不啟發(fā)、不引導(dǎo)，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)由自主異化為自流，探究學(xué)習(xí)則腳踩西瓜皮，“探”到哪里算哪里，一堂課下來(lái)“星星還是那個(gè)星星，月亮還是那個(gè)月亮”，最終不僅問(wèn)題沒(méi)有解決，連方向都迷失了。再者，缺失了教師理應(yīng)發(fā)揮的“授之以漁”的主導(dǎo)作用。我們知道，課文無(wú)非是個(gè)例子，通過(guò)課內(nèi)的學(xué)法，目的是得法于課外的閱讀學(xué)習(xí)。而“教”的方式在很大程度上決定著學(xué)的方式，如沒(méi)有課內(nèi)的學(xué)法傳授，一味迎合學(xué)生的好惡，則學(xué)生的自主學(xué)習(xí)就等于是一句空話。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也就不可能提高。

(三)教師權(quán)力的“越位”

受傳統(tǒng)教育思想的影響，在長(zhǎng)期的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，有的教師已形成了“獨(dú)霸講臺(tái)”的做派。

(1)把課堂變?yōu)椤安潘嚤硌荨钡奈枧_(tái)。在有的教師的公開(kāi)課上，教師是絕對(duì)的主演，而學(xué)生則是觀眾，教師尋找一切時(shí)機(jī)充分展示自己的唱功、畫(huà)功、寫(xiě)功、演功……這樣的課堂，搶占了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空，淹沒(méi)了學(xué)生的能動(dòng)學(xué)習(xí)。

(2)把課堂變?yōu)椤耙谎蕴谩?。教師主宰課堂，禁錮學(xué)生的思維，課堂上不允許學(xué)生越雷池半步，一旦學(xué)生的想法、說(shuō)法與教師的標(biāo)準(zhǔn)答案不符時(shí)，輕則批評(píng)，重則訓(xùn)斥。教師過(guò)于膨脹的自我意識(shí)損害了學(xué)生的主體性發(fā)揮。

(3)把課演成“教案劇”。課堂教學(xué)全盤(pán)照搬教案，課堂上漠視學(xué)生的學(xué)情，教師以不變的教案應(yīng)對(duì)動(dòng)態(tài)變化的課堂。如有學(xué)生的活動(dòng)偏離了既定“方針”，教師或視而不見(jiàn)，或強(qiáng)行拉回。這樣的課堂，一切活動(dòng)均由教師統(tǒng)一發(fā)出指令，課堂教學(xué)“一刀切”、“齊步走”，故學(xué)生永遠(yuǎn)只能亦步亦趨，沒(méi)有自主閱讀的空間。

二、教師角色矯正

課堂教學(xué)要走出無(wú)效、低效、微效的困境，走向有效、高效、實(shí)效的理想境界，教師角色的轉(zhuǎn)變已顯得刻不容緩。

(一)教師角色的“定位”

“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念，課程改革需要教師接受由教學(xué)理念到教學(xué)行為的全過(guò)程“洗禮”，它要求教師更新觀念，轉(zhuǎn)變角色，順應(yīng)發(fā)展，不斷調(diào)整自己的教學(xué)行為。準(zhǔn)確詮釋、定位和實(shí)踐“教師是與學(xué)生平等對(duì)話的首席”。

(1)凸現(xiàn)“平等”，珍視學(xué)生的主體活動(dòng)過(guò)程。實(shí)踐證明：教師的主導(dǎo)作用要通過(guò)學(xué)生主體性來(lái)體現(xiàn)，學(xué)生主體性要通過(guò)教師的主導(dǎo)作用來(lái)完成。由此可見(jiàn)，在動(dòng)態(tài)生成的課堂中，師生的人格是平等的，課堂地位是平等的，對(duì)話關(guān)系也是平等的。為此，我們的課堂教學(xué)必須以“平等”為基點(diǎn)，重新建構(gòu)起語(yǔ)文課堂的“教學(xué)場(chǎng)”，也即體現(xiàn)一種民主的、互動(dòng)的、共享的、雙贏的精神對(duì)話的特質(zhì)。把教學(xué)過(guò)程變成師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程，徹底改變師生之間那種認(rèn)知與被認(rèn)知、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系。

(2)顯現(xiàn)“首席”。重視教師主導(dǎo)作用的有效發(fā)揮。要體現(xiàn)“與學(xué)生平等對(duì)話的首席”，教師的角色轉(zhuǎn)換就

得在主導(dǎo)作用的框架下發(fā)生變化，即：教師的角色應(yīng)由純“傳授型”向“引導(dǎo)型”、“研究型”轉(zhuǎn)變，在課堂上創(chuàng)設(shè)自主探究。質(zhì)疑解疑，互動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)空，由傳統(tǒng)的課堂教學(xué)“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)”走向改革開(kāi)放的“市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”。當(dāng)然，“首席”的內(nèi)涵應(yīng)欽定在：教師是教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)者，教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)者，知識(shí)技能的傳授者，學(xué)生興趣的激發(fā)者，學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)者。學(xué)習(xí)效果的評(píng)估者等。

(二)設(shè)身處地的“換位”

教師與學(xué)生之間，由于生活閱歷、思想認(rèn)識(shí)、文化水平及所處角色位置不同，其思考問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的角度、方法與能力也就存在著較大差異，這種“差異”往往會(huì)轉(zhuǎn)變成教學(xué)過(guò)程中師生正常交流的屏障。為此，教師必須“換位”思考，準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)脈搏，真正提高課堂教學(xué)的效率。

(1)想學(xué)生所想定“目標(biāo)”。教師備課時(shí)不僅要備教材、備教法，更應(yīng)備學(xué)生、備學(xué)情、備學(xué)法。教師要“將心比心”，站在學(xué)生的角度去感受學(xué)生的學(xué)習(xí)情境，體會(huì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，揣摩學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使教學(xué)目標(biāo)的制定更符合學(xué)生的實(shí)際。

(2)疑學(xué)生所疑定“內(nèi)容”。教師要“蹲下來(lái)看學(xué)生”，以學(xué)生的眼光看教材，以學(xué)生的認(rèn)知想文本，明確學(xué)生的已知與未知，掌握學(xué)生的認(rèn)知與情感發(fā)展的需求。也即多想想：假如我是學(xué)生，我會(huì)遇到什么思維障礙和學(xué)習(xí)困難，我最希望老師講什么，點(diǎn)什么，幫什么。使教學(xué)內(nèi)容的確定更符合學(xué)生的實(shí)情。

(3)感學(xué)生所感定“方法”。在備課過(guò)程中，教師既要考慮教法，即：我怎么講能講得清楚、透徹、到位：又要注重學(xué)法，即：課堂上學(xué)生怎么學(xué)、怎么思、怎么動(dòng)才聽(tīng)得懂、記得牢、學(xué)得好。以學(xué)生的需求來(lái)選擇恰當(dāng)?shù)慕膛c學(xué)的方法，也即多想想：如果我就是學(xué)生，我喜歡如何去解讀教材、閱讀課文、思考問(wèn)題、完成練習(xí)。從而使教學(xué)方法的設(shè)計(jì)更能激發(fā)學(xué)生的興趣。

(三)教師主導(dǎo)的“到位”

語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐告訴我們，要將課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)、時(shí)間的支配權(quán)真正還給學(xué)生，就得正確把握教師的“導(dǎo)”，即：探尋導(dǎo)的有效時(shí)機(jī)，使“導(dǎo)”適時(shí)、適度。

(1)導(dǎo)在“疑難處”。從某種程度講，教師備課的過(guò)程就是在篩選值得教又值得學(xué)的精華過(guò)程。而學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時(shí)可能遭遇的學(xué)習(xí)困難理應(yīng)鎖定在備課的重點(diǎn)之中，教師要做的工作就是通過(guò)有效的“導(dǎo)”化解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。如，有的課文內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的實(shí)際，學(xué)生受年齡、生活經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)的局限，往往與文本的交流之間存在著較大的障礙，此時(shí)教師就得“導(dǎo)”，其目的是以教師之導(dǎo)縮短學(xué)生與文本的距離。

(2)導(dǎo)在“模糊處”。文本內(nèi)容有顯性與隱性之分，顯性的東西學(xué)生能自主讀懂，而隱性的東西，像文本的中心、作者的胸臆等等往往不易被學(xué)生所理解，這時(shí)就需要教師的“導(dǎo)”。例《清平樂(lè)·村居》是南宋詞人辛棄疾寫(xiě)的一首描繪農(nóng)村生活的著名詞作。其中的“醉”字是詞之精華所在，也是學(xué)生理解的模糊之處。在教學(xué)中教師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“摳”住一個(gè)“醉”字，進(jìn)行生生間、師生間以及師生與文本間的深度對(duì)話，使學(xué)生對(duì)詞的意境的體悟逐漸個(gè)性化、多元化、深刻化。這樣的導(dǎo)能使學(xué)生走進(jìn)文本的內(nèi)涵和意境，可謂導(dǎo)得恰到好處。

(3)導(dǎo)在“卡殼處”。在閱讀教學(xué)中經(jīng)常會(huì)發(fā)生這樣的情況，學(xué)生對(duì)文本的理解會(huì)出現(xiàn)偏差，有時(shí)甚至背離了文本原有的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。這說(shuō)明學(xué)生的感知“卡殼”了。此刻，教師的“導(dǎo)”就顯得尤為必須、必要。教師通過(guò)有效的“導(dǎo)”，撥正學(xué)生思維的方向，調(diào)整他們解決問(wèn)題的思路，啟發(fā)他們沿著正確的途徑提升閱讀能力。如一教師在教學(xué)《麻雀》一課時(shí)，提出了這樣一個(gè)思考題：如果此刻你是老麻雀，你會(huì)怎么做?這時(shí)有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“我認(rèn)為老麻雀與獵狗搏斗，無(wú)疑是以卵擊石，結(jié)果肯定是白送性命，還不如保存實(shí)力?！甭?tīng)了該生發(fā)言后，教師乘勢(shì)引導(dǎo)：“照你這么說(shuō)老麻雀就眼睜睜地看著親骨肉被害而無(wú)動(dòng)于衷?從課文中能找到依據(jù)嗎?請(qǐng)你想想老麻雀此時(shí)不顧一切沖了下來(lái)是為什么?”該教師的即時(shí)引導(dǎo)，既揭示了文本的價(jià)值觀，同時(shí)為學(xué)生的道德情操、審美情趣的健全發(fā)展提供了價(jià)值導(dǎo)向。

(責(zé)任編輯：梁媛)