摘 要:教師教學(xué)觀念“落差”是指教師所持的教學(xué)觀念與其教學(xué)行為、課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念之間的不一致性，具體表現(xiàn)為教師所持教學(xué)觀念與課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念之間的落差、教師所持教學(xué)觀念與其教學(xué)行為之間的落差。造成這些落差的原因是多方面的，有社會(huì)和學(xué)校環(huán)境因素，也有教師自身因素。消除“落差”的策略是加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，更新思想觀念;實(shí)地研修，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為;自我反思，促進(jìn)內(nèi)化與發(fā)展。

關(guān)鍵詞:教師教學(xué)觀念;落差;消除策略

任何一場(chǎng)課程改革都會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)“落差”，即課程標(biāo)準(zhǔn)與教材編寫(xiě)之間的落差、成型教材與課程教學(xué)之間的落差。前一落差需要學(xué)術(shù)研討來(lái)解決，后一個(gè)落差需要通過(guò)師資培訓(xùn)來(lái)解決。我們?cè)趲熧Y培訓(xùn)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)觀念也存在一些落差。本文分析教師教學(xué)觀念的落差及其成因，并提出消除落差的策略。

一、教師教學(xué)觀念的“落差”及其成因分析

教師教學(xué)觀念是指教師在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)的一種系統(tǒng)的理性認(rèn)識(shí)。這里所說(shuō)的教師教學(xué)觀念“落差”是指教師所持的教學(xué)觀念與其教學(xué)行為、課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念之間的不一致性，具體表現(xiàn)為教師所持教學(xué)觀念與課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念之間的落差、教師所持教學(xué)觀念與其教學(xué)行為之間的落差、課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念與教師的教學(xué)行為之間的落差，但最后一種落差可歸結(jié)為前面兩種落差。

教師所持的教學(xué)觀念與課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念之間的落差，就是指教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的基本理論、基本內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)實(shí)施策略和方法、評(píng)價(jià)理念和方法等不理解，或理解不到位，或理解有偏差，從而造成教師所持的教學(xué)觀念與課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的基本理念不一致。

教師所持的教學(xué)觀念與其教學(xué)行為之間的落差，就是指教師所持的教學(xué)觀念與他本人的教學(xué)行為所蘊(yùn)含的觀念之間的不一致，從而出現(xiàn)落差。教師教學(xué)觀念不僅是認(rèn)識(shí)層面的問(wèn)題，同時(shí)也應(yīng)是實(shí)踐層面的問(wèn)題。教師口頭上贊同某教學(xué)觀念，但他在教學(xué)實(shí)踐中卻不一定是該教學(xué)觀念。因此，考察教師所持教學(xué)觀念與教學(xué)行為之間的落差時(shí)，出現(xiàn)兩種情況:一是教師口頭上所說(shuō)的教學(xué)觀念與其教學(xué)行為不一致;二是教師口頭持一種教學(xué)觀念，也有相應(yīng)的教學(xué)行為，但是教師的教學(xué)行為只是其口頭上所說(shuō)的教學(xué)觀念的表面化、形式化，二者之間并不是真正的融合。

造成“落差”的原因是多方面的，這里我們從社會(huì)學(xué)校環(huán)境和教師2個(gè)角度去分析。在社會(huì)學(xué)校環(huán)境方面，主要有:(1)升學(xué)壓力。在現(xiàn)實(shí)中，目前衡量教師教學(xué)質(zhì)量好壞的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。所以，教師雖然贊同新的教學(xué)觀念，但是為了短時(shí)間內(nèi)提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)，一些教師只好把它們停留在口頭上，而沒(méi)有付諸于教學(xué)實(shí)踐中去。例如，一些教師認(rèn)為，讓學(xué)生采取多樣化的學(xué)習(xí)方式是一種好的教學(xué)觀念，但所需時(shí)間較多，效率不高，不利于提高學(xué)生考試成績(jī)。(2)學(xué)校硬件條件跟不上。主要表現(xiàn)為多媒體教室少、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的設(shè)備不足、學(xué)校網(wǎng)絡(luò)資源缺少等，特別是農(nóng)村中小學(xué)。(3)班級(jí)規(guī)模過(guò)大。有不少中小學(xué)的班級(jí)人數(shù)大約70人，在這樣規(guī)模過(guò)大的班級(jí)教學(xué)中，怎么進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)，怎么面向每一位學(xué)生。(4)學(xué)校管理制度問(wèn)題。目前，學(xué)校教學(xué)管理主要是以學(xué)生考試成績(jī)?yōu)橹行?，以學(xué)生成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)排隊(duì)，學(xué)生考試成績(jī)高，教學(xué)質(zhì)量就好，特別是教師的獎(jiǎng)金、福利等都與學(xué)生成績(jī)掛鉤。另外，對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，有些管理者只關(guān)注表面化的東西，如，是否使用多媒體教學(xué)?是否有小組合作學(xué)習(xí)?是否有學(xué)生自主探索?等等，如果沒(méi)有這些，就認(rèn)為不是好課。而忽視了活生生的科學(xué)精神，或教學(xué)過(guò)程中的創(chuàng)新性和創(chuàng)造性。(5)教育理論與實(shí)踐相脫離。目前，理論研究較多，而有針對(duì)性的實(shí)然研究較少。所以，一線教師很難找到一些有實(shí)質(zhì)性幫助的學(xué)習(xí)材料。更嚴(yán)重的是，有些研究者為了突出某種教學(xué)方式的重要性，極力贊揚(yáng)它的優(yōu)點(diǎn)但沒(méi)有指

出它的不足，從而使一線教師對(duì)新理論產(chǎn)生片面理解。

從教師自己的角度去分析，主要有:(1)教師沒(méi)有學(xué)習(xí)有關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)及教育理論。由于條件所限，教師沒(méi)有機(jī)會(huì)參加各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)，或者形式上參加學(xué)習(xí)以獲取繼續(xù)教育學(xué)分，但實(shí)質(zhì)上沒(méi)到位學(xué)習(xí)或到位而不學(xué)習(xí)，或?qū)W習(xí)了但沒(méi)有真正理解。另外，一些教師忙于日常事務(wù)，沒(méi)有抽時(shí)間學(xué)習(xí)新的教育理論，以更新自己的教學(xué)理念。(2)習(xí)以為常的教學(xué)行為一時(shí)難以改變。長(zhǎng)期以來(lái)的教學(xué)實(shí)踐，每一位教師都積累了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成自己習(xí)慣的教學(xué)方式，且他們覺(jué)得這些教學(xué)方式在教學(xué)實(shí)踐中是很有效的。新的教學(xué)觀念需要教師重新思考教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)，需要教師改變某些行為習(xí)慣，但是，這些行為習(xí)慣是一時(shí)難以改變的。(3)片面理解新課程的基本理念及有關(guān)理論。有些教師認(rèn)為合作學(xué)習(xí)就是幾個(gè)學(xué)生在一起討論，而對(duì)其中一些深層次的問(wèn)題，如為什么要進(jìn)行合作學(xué)習(xí)、什么內(nèi)容宜采用合作學(xué)習(xí)、如何安排合作學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)有什么關(guān)系、教師在合作學(xué)習(xí)中的角色和作用等并沒(méi)有較深入的理解。(4)教師的職業(yè)態(tài)度和思想觀念。有些教師認(rèn)為這些新的教學(xué)理念是一種時(shí)髦的東西，是教育家們?cè)谧鲎鞯?，?duì)實(shí)際教學(xué)沒(méi)有什么用處，特別是對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)沒(méi)有幫助。也有些教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐形成自己的教學(xué)行為習(xí)慣，要改變這些習(xí)以為常的教學(xué)行為，必須要付出一定的勞動(dòng)和代價(jià)，而且未必有好的教學(xué)效果。因此，他們不愿意接受一些新的教學(xué)理念和改變自己的教學(xué)行為，或者只是口頭上接受，卻不愿意改變其教學(xué)行為。

二、消除教師教學(xué)觀念“落差”的策略

針對(duì)這些教師教學(xué)觀念的“落差”，我們提出下面消除“落差”的策略模型:由理論學(xué)習(xí)，更新思想觀念;實(shí)地研修，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為;自我反思，促進(jìn)內(nèi)化與發(fā)展等三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的子系統(tǒng)組成。在各個(gè)子系統(tǒng)中，以視頻案例、課堂實(shí)錄為主要載體，通過(guò)專家引領(lǐng)、參與教育科研、同行交流及自我反思，采用理論學(xué)習(xí)與課堂實(shí)地研修相結(jié)合、課堂實(shí)地研修與自我反思相結(jié)合、理論學(xué)習(xí)與自我反思相結(jié)合的形式進(jìn)行。它是基于校本教研的一種師資培訓(xùn)模型，具有系統(tǒng)論的思想。該策略模型可用圖1表示。

(一)加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中提出有價(jià)值的問(wèn)題

教學(xué)理論是人們?cè)谒伎寂c實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中所形成的，旨在解釋、探索和預(yù)測(cè)教學(xué)現(xiàn)象的觀念體系，它是人們對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象及隱藏其后的各種教學(xué)關(guān)系和矛盾運(yùn)動(dòng)的自覺(jué)的、系統(tǒng)的反映。①教學(xué)理論具有解釋教學(xué)現(xiàn)實(shí)、探索教學(xué)規(guī)律、預(yù)測(cè)教學(xué)未來(lái)等諸多功能，其中很重要的一個(gè)方面是教學(xué)理論能夠?yàn)榻處熖峁╆P(guān)于教學(xué)的各種知識(shí)，使教師正確全面地理解和把握教學(xué)，幫助教師糾正錯(cuò)誤的教學(xué)觀念，確立正確的教學(xué)觀念。因此，為使教師教學(xué)觀念與其教學(xué)行為、課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念一致，教師必須加強(qiáng)學(xué)科新知識(shí)和教育理論學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)中必須突出理解，即理解性學(xué)習(xí)。教師如何進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)呢?關(guān)鍵的一點(diǎn)就是要在學(xué)習(xí)中提出有價(jià)值的問(wèn)題。

“思維起于岔路的疑難，起于兩歧的取舍。只有遇著困難、阻礙，而將信將疑之時(shí)，我們才會(huì)停頓下來(lái)，細(xì)細(xì)思索?！豹谝虼?，有了問(wèn)題，教師才有可能對(duì)教學(xué)進(jìn)行深入的思考。教師要提出有價(jià)值的問(wèn)題，這就需要教師具有質(zhì)疑精神和批判性思維，也就是說(shuō)，在學(xué)習(xí)時(shí)，要防止現(xiàn)成接受的、迷信書(shū)本和權(quán)威的態(tài)度，采取批判的、究根問(wèn)底的態(tài)度，特別是對(duì)一些“不言而喻”的問(wèn)題更要追根問(wèn)底;要以“真、善、美”精神對(duì)所提出的問(wèn)題進(jìn)行思考、分析、抽象和提煉，抽象提煉成為一種思想或方法。

面對(duì)有價(jià)值的問(wèn)題，教師就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突。從而，教師會(huì)積極主動(dòng)地思考和分析問(wèn)題，想方設(shè)法解決問(wèn)題。在問(wèn)題解決過(guò)程中，教師加深對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解，哪些是正確的，哪些是錯(cuò)誤的，錯(cuò)誤的原因是什么，哪些是符合教育實(shí)際的，哪些是不符合教育實(shí)際的，其依據(jù)是什么，與它相關(guān)的問(wèn)題又有哪些，等等。因此，教師在解決問(wèn)題的過(guò)程中加深對(duì)知識(shí)的理解，促使正確圖式的形成和改進(jìn)。另外，通過(guò)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，教師把外在的東西內(nèi)化為自身的精神或思想。所謂“學(xué)而不思則閣”，“思而不學(xué)則殆”，就是只讀書(shū)不思考，就會(huì)受其蒙蔽;然而，只是冥思苦想?yún)s不認(rèn)真讀書(shū)，就會(huì)疑惑而無(wú)所事事。所以，“思”與“學(xué)”的統(tǒng)一有助于加深對(duì)有關(guān)知識(shí)的理解。

(二)專家引領(lǐng)與同行交流，以求助指導(dǎo)

在專業(yè)學(xué)習(xí)中，需要專業(yè)上的引領(lǐng)，即專家引家。專家包括教育專家、學(xué)科專家、學(xué)科教育專家，以及同行等。專家引領(lǐng)的方式多種多樣:可請(qǐng)專家到課堂實(shí)地指導(dǎo)或?qū)ｎ}講座;可以選取專家的專著或?qū)W術(shù)論文來(lái)進(jìn)行研讀，看看他們?cè)鯓犹岢鰡?wèn)題、怎樣解決問(wèn)題、怎樣反思問(wèn)題、怎樣提煉自己的思想等;可以把一些問(wèn)題及自己的想法講給專家聽(tīng)，征詢專家們的意見(jiàn)和建議;可以請(qǐng)他們幫助自己設(shè)計(jì)自身發(fā)展計(jì)劃等。

同行包括同學(xué)科的教師同行與不同學(xué)科的教師同行、同一年級(jí)的教師同行與不同年級(jí)的教師同行、同一學(xué)校的教師同行與不同學(xué)校的教師同行等。因?yàn)橥兄g因?yàn)橛兄嗤蝾愃频慕虒W(xué)經(jīng)歷，所以在同行交流中更容易找到解決問(wèn)題的思路與方法。在同行交流中，既要與同校的同行交流，也要與不同校的同行交流;注意與同學(xué)科的同行交流，也要注意與不同學(xué)科的同行交流。同行交流的價(jià)值主要體現(xiàn)在:教師通過(guò)教學(xué)交流，思想能夠得到碰撞，思維能夠得到啟發(fā)，教學(xué)觀念能夠得到改變，并帶來(lái)符合學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)行為。同行交流能夠強(qiáng)烈地引起教師對(duì)自己教學(xué)的反思與批判，原有教學(xué)觀念與新教學(xué)觀念的矛盾與沖突，思維方式的轉(zhuǎn)換與變革，并最終促進(jìn)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。同行交流具有雙向性、互動(dòng)性、反思性、共同進(jìn)步等特點(diǎn)。因此，同行交流有助于把科學(xué)的教學(xué)觀念落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中去，促使教師所持的教學(xué)觀念與其教學(xué)行為的一致性。

(三)實(shí)地研修，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為

課堂教學(xué)是學(xué)校實(shí)施教育教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)，是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道，是教師開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要場(chǎng)所。因此，實(shí)地研修主要以課堂實(shí)地研修為主，從課堂教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)是教師完善有關(guān)知識(shí)的主要途徑，是消除“落差”和轉(zhuǎn)變教學(xué)行為的最有效方式之一。那么，如何進(jìn)行課堂實(shí)地研修呢?一般的，課堂實(shí)地研修包括集體備課、上研修課、聽(tīng)課評(píng)課、課堂教學(xué)技能展示、說(shuō)課、就自己的課堂實(shí)錄進(jìn)行研究、就某一教育思想設(shè)計(jì)教學(xué)方案及實(shí)施分析，等等。例如，關(guān)于上研修課，首先，上研修課是一個(gè)集體的行為，而不僅僅是個(gè)人行為。集中集體的智慧，共同研究課堂教學(xué)的有關(guān)問(wèn)題，形成一個(gè)比較完善的教學(xué)方案;其次，在課堂中進(jìn)行教學(xué)實(shí)施，收集實(shí)施過(guò)程中的有關(guān)事件，從質(zhì)和量、教師和學(xué)生、教與學(xué)等多方面、多角度去分析和研究;最后，對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施情況進(jìn)行總結(jié)與反思。在整個(gè)實(shí)地研修過(guò)程中，需要有專家的引領(lǐng)、同行的參與和交流，并通過(guò)視頻案例、課堂實(shí)錄進(jìn)行分析、反思和提煉。

實(shí)地研修的另一方面是參與教育科研，這里的教育科研，主要是以解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為主要任務(wù)的研究。首先，教師參與教育科研的前提是基于教育教學(xué)問(wèn)題的解決。在產(chǎn)生教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)，教師一般會(huì)有意或無(wú)意地想到，為什么產(chǎn)生這樣的問(wèn)題，問(wèn)題的關(guān)鍵在哪里，是在教學(xué)觀念上出問(wèn)題還是教學(xué)行為上出問(wèn)題，具體問(wèn)題表現(xiàn)在哪里，如何解決，等等。其次，教師參與教育科研過(guò)程就是教師不斷解決教育教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程，也是教師獲得新的教學(xué)觀念和轉(zhuǎn)變教學(xué)行為的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師為了解決問(wèn)題，就會(huì)主動(dòng)分析問(wèn)題的性質(zhì)、產(chǎn)生的原因，并努力尋求問(wèn)題的解決路徑和對(duì)策。為此，教師查找相關(guān)文獻(xiàn)、進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，或者就問(wèn)題求教于專家或同行，并與他們進(jìn)行溝通、對(duì)話。實(shí)質(zhì)上，教學(xué)和科研始終是結(jié)合在一起的。教學(xué)為科研提供問(wèn)題基礎(chǔ)，科研使教學(xué)更加有效。

(四)自我反思，促進(jìn)內(nèi)化與發(fā)展

在理論學(xué)習(xí)、課堂實(shí)地研修時(shí)，都會(huì)遇到這樣或那樣的迷惑或困難。在尋求解決這些迷惑和困難時(shí)，除了專家引領(lǐng)和同行交流之外，教師的自我反思也是極其重要的。

一般的，自我反思可分為實(shí)踐前反思、實(shí)踐中反思和實(shí)踐后反思。③實(shí)踐前的反思，包括對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃的反思。實(shí)踐中反思，包括對(duì)活動(dòng)計(jì)劃實(shí)施過(guò)程的反思、對(duì)在活動(dòng)中主體投入的情感的反思、對(duì)活動(dòng)中信息收集與處理情形的反思。實(shí)踐后反思，包括對(duì)活動(dòng)結(jié)果狀態(tài)的反思、對(duì)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的反思。

教師的自我反思，思考的主體是教師自己，但是思考的對(duì)象就不僅僅是自己，而是與教育教學(xué)有關(guān)的事與人。可以是自己獨(dú)自內(nèi)省，也可以在外界的幫助下進(jìn)行，也可以是二者的結(jié)合。總之，教師的自我反思就是教師從不同的角度對(duì)自身的思想和言行進(jìn)行質(zhì)疑、分析、比較、組織和優(yōu)化，是一種內(nèi)心的對(duì)話和交流。例如，反思為什么同樣是運(yùn)用某一教學(xué)方式，教學(xué)效果卻不同呢?如果教師除了從自身去反思之外，還能從學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等方面來(lái)進(jìn)行自我反思，那么會(huì)更多地關(guān)注學(xué)生的情況，且根據(jù)學(xué)生情況靈活采取與學(xué)生特點(diǎn)相匹配的教學(xué)策略。如果教師不反省其中的原因而是簡(jiǎn)單地拒絕或搬用某一教學(xué)方式是不正確的做法，也不利于教師自身水平的提高。因此，自我反思，可以促進(jìn)教師所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化，促進(jìn)教師專業(yè)水平不斷的提高，形成獨(dú)特的風(fēng)格，成為“專家型”的教師。

注釋:

①徐繼存.教學(xué)理論的反思與建設(shè)[M].蘭州:甘肅教育出版社，2000:13-14.

②杜威著，孟憲承，俞慶棠譯.思維與教學(xué)[M].北京:商務(wù)印書(shū)館，1936:11-12.

③喻平.論教師的反思能力結(jié)構(gòu)[J].教育探索，2004，(12):116-117.