摘 要:中小學(xué)教師繼續(xù)教育是一個(gè)內(nèi)涵豐富、必須進(jìn)行多角度分析的概念，其目標(biāo)系統(tǒng)應(yīng)從四個(gè)層面予以建構(gòu)，模式變革應(yīng)突出分類規(guī)劃意識和個(gè)體行為選擇權(quán)，同時(shí)，要建立相應(yīng)的保障機(jī)制。

關(guān)鍵詞:中小學(xué)教師;繼續(xù)教育;建構(gòu)研究

作為終身教育理念的一種體驗(yàn)形式以及現(xiàn)實(shí)社會訴求，中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作近十年來呈現(xiàn)跨越式發(fā)展態(tài)勢，主要表現(xiàn)在:理念逐步形成，通過繼續(xù)教育提高教育教學(xué)水平和能力已成為絕大多數(shù)教師的共識;機(jī)制逐步建立，繼續(xù)教育工作已步入制度化運(yùn)行軌道;階段性目標(biāo)基本實(shí)現(xiàn)，繼續(xù)教育的效能在實(shí)踐中有所體現(xiàn)。上述變化，為深化相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。

在肯定成績的同時(shí)，亦要清醒地意識到，我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作還存在明顯失誤。在理論層面，什么是中小學(xué)教師繼續(xù)教育，其目標(biāo)如何定位，模式如何建構(gòu)，并未形成關(guān)聯(lián)主體的共同認(rèn)知。在實(shí)踐層面，投入嚴(yán)重不足與培訓(xùn)效能低下并存，教育形式以集中為主，講授為主，嚴(yán)重制約繼續(xù)教育的實(shí)踐取向。解決上述問題，無疑具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、中小學(xué)教師繼續(xù)教育的基本含義

什么是中小學(xué)教師繼續(xù)教育?對這一問題的回應(yīng)，不同的研究主體或視角得到的結(jié)論并不一致，有學(xué)者從教師作為專業(yè)人員的角度出發(fā)，將教師繼續(xù)教育概括為“有目的、有計(jì)劃、有組織對教師實(shí)施的、促使其專業(yè)發(fā)展的教育活動(dòng)的總稱”。教育部頒發(fā)的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》則依據(jù)形式的差異將教師繼續(xù)教育劃分為學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育兩類，學(xué)歷教育指對具備合格學(xué)歷的教師進(jìn)行的提高學(xué)歷層次的培訓(xùn)，非學(xué)歷教育包括新任教師培訓(xùn)、教師崗位培訓(xùn)和骨干教師培訓(xùn)。

上述定義，雖都有其合理因素，但并未全面把握中小學(xué)教師繼續(xù)教育這一概念的內(nèi)涵和外延?；卮鹗裁词侵行W(xué)教師繼續(xù)教育這一命題，應(yīng)注意社會、文化環(huán)境的制約作用，側(cè)重于四個(gè)要素:

第一，中小學(xué)教師繼續(xù)教育是一個(gè)具有相對意義的概念，作為教師教育的構(gòu)成之一，它有別于職前培養(yǎng)，反映了教師教育的持續(xù)性、一致性特征。

第二，中小學(xué)教師繼續(xù)教育系多層面認(rèn)同的行為。從國家角度看，《教育法》規(guī)定:“國家通過培養(yǎng)和培訓(xùn)，提高教師素質(zhì)。”從社會角度看，教師繼續(xù)教育是現(xiàn)代社會普遍存在的一種現(xiàn)象，是以促進(jìn)教師群體發(fā)展為宗旨的社會活動(dòng)。從教師層面看，繼續(xù)教育喚醒了教師完善與發(fā)展的意識，激發(fā)了主體動(dòng)機(jī)，得到了教師群體的普遍認(rèn)同。

第三，中小學(xué)教師繼續(xù)教育具有多元的價(jià)值選項(xiàng)，且這種選項(xiàng)因國別差異以及同一國家所處發(fā)展階段的不同而發(fā)生變化。近年來，隨著教師定位的清晰以及職業(yè)要求的漸進(jìn)性變化，發(fā)達(dá)國家一般都期盼通過繼續(xù)教育促進(jìn)教師專業(yè)的、學(xué)術(shù)的、人格的發(fā)展。

第四，中小學(xué)教師繼續(xù)教育的路徑具有多樣化特征。一方面，必須強(qiáng)調(diào)外部的強(qiáng)制性、給予性作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育的雙向建構(gòu)。另一方面，由于任何外部條件的提供都是有限的，外因最終通過內(nèi)因而起作用，因此，教師繼續(xù)教育必須凸顯個(gè)體的自主意識和行為。

以上分析，意味著中小學(xué)教師繼續(xù)教育是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念，是一個(gè)必須進(jìn)行多維度、多視角觀察分析的特殊現(xiàn)象，筆者將之概括為:“有別于職前培養(yǎng)、反映國家意志并得到社會和教師群體普遍認(rèn)同、具有明確價(jià)值取向以及多樣化實(shí)踐特征的在職教師教育活動(dòng)的總稱”。

二、中小學(xué)教師繼續(xù)教育目標(biāo)系統(tǒng)的構(gòu)成

如何架構(gòu)目標(biāo)系統(tǒng)?這是中小學(xué)教師繼續(xù)教育研究又一個(gè)重要命題。我國教師繼續(xù)教育工作總體上起步較遲。20世紀(jì)80年代，以學(xué)歷補(bǔ)償教育、教學(xué)水平和能力補(bǔ)差為主要形式和重要特征。90年代末，隨著第三次全教會的召開，教師繼續(xù)教育的目標(biāo)和重點(diǎn)則改變?yōu)椤疤岣邔?shí)施素質(zhì)教育的水平和能力”。

上述表述，固然有可圈點(diǎn)之處，但容易出現(xiàn)理解的偏頗。筆者認(rèn)為，我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育目標(biāo)系統(tǒng)的建構(gòu)，應(yīng)基于主體作為社會人、職業(yè)人、專業(yè)人、發(fā)展人的基本認(rèn)知，避免思維的偏頗;應(yīng)體現(xiàn)“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)專業(yè)人員”的法律定位，同時(shí)賦之以特定的語境和明確的內(nèi)涵;應(yīng)體現(xiàn)《教師法》中關(guān)于教師義務(wù)的顯性規(guī)定，堅(jiān)持權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一;應(yīng)落實(shí)《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出的六個(gè)“要”，反映教師崗位要求的特殊性和發(fā)展性。具體地，擬從四個(gè)層面予以闡釋:

(一)必須促進(jìn)主體的專業(yè)發(fā)展。中小學(xué)教師作為專業(yè)人員，有其相對固定的含義:一是專業(yè)情感，主要指終身從教的專業(yè)精神、為人師表的職業(yè)道德以及積極健康的教師個(gè)性;二是專業(yè)知識，包括較為寬厚的文化底蘊(yùn)、必需的學(xué)科知識以及條件性的教育學(xué)科、心理學(xué)科知識;三是專業(yè)技能，主要涵蓋知識處理能力、教學(xué)組織能力、言語表達(dá)能力、書面表述能力、計(jì)算機(jī)操作能力、制作能力。

(二)必須強(qiáng)化學(xué)習(xí)的能力與習(xí)慣。學(xué)習(xí)的意識、能力是衡量現(xiàn)代教師未來適應(yīng)性和發(fā)展?jié)撃艿闹匾笜?biāo)，教師作為學(xué)習(xí)者，包括四個(gè)要素:一是形成持之以恒的學(xué)習(xí)習(xí)慣，堅(jiān)持學(xué)習(xí)的遞進(jìn)關(guān)系;二是掌握學(xué)習(xí)的變式規(guī)律和遷移規(guī)律，正確認(rèn)識感知、理解、鞏固、應(yīng)用階段特點(diǎn)，重視學(xué)習(xí)的非智力因素;三是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的針對性，側(cè)重于主體的專業(yè)發(fā)展;四是倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)，重視問題的提出和解決，關(guān)注理論與實(shí)踐的結(jié)合。

(三)必須引領(lǐng)教師由非研究者向研究者的轉(zhuǎn)換。教師面對的是一個(gè)特殊的群體，人的復(fù)雜性以及教育教學(xué)方式的多樣性要求教師應(yīng)具備一定的研究能力，特別是教育教學(xué)研究能力。中小學(xué)教師作為研究者，隱喻主體具有強(qiáng)烈的研究意識，掌握研究的方法，同時(shí)進(jìn)行研究性教學(xué)的實(shí)踐和反思。

(四)必須提升服務(wù)的意識和能力。服務(wù)社會是現(xiàn)代人的基本價(jià)值取向，所謂服務(wù)的意識和能力，包含兩層含義。一方面，教師應(yīng)熟悉教育法律法規(guī)，善于面對復(fù)雜的、變化的社會環(huán)境，處理好榜樣者與普通人、工作創(chuàng)造性與常規(guī)性、工作責(zé)任感與自我實(shí)現(xiàn)的沖突。另一方面，教師須具備大局意識和全局觀念，改變以學(xué)業(yè)成績作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)評價(jià)觀，強(qiáng)調(diào)“每個(gè)人的發(fā)展”和“每個(gè)人的全面發(fā)展”，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。要改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，側(cè)重于學(xué)習(xí)動(dòng)力與能力的建構(gòu)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)有利于意義建構(gòu)的情境;要抓住課程這一組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要依據(jù)，做課程改革的實(shí)踐者和促進(jìn)者;要善待學(xué)生，尊重學(xué)生家長，建立平等、和諧的師生關(guān)系。

三、中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式的架構(gòu)

中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式的研究，應(yīng)基于三個(gè)基本認(rèn)知之上:

第一，社會進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展并不否認(rèn)國家對中小學(xué)教師繼續(xù)教育投入的有限性和限制特點(diǎn)，期望國家包辦一切，解決所有問題，只是一種理想化的愿景，必須凸顯自我教育在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中的地位和作用。

第二，中小學(xué)教師繼續(xù)教育須樹立“以受訓(xùn)者為中心”的理念，保證受訓(xùn)者對受訓(xùn)時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容的一定選擇權(quán)，這既是個(gè)體差異性以及在職人員工作特點(diǎn)的要求，也是強(qiáng)化繼續(xù)教育動(dòng)力、實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的基本前提。

第三，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“情境”“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程與外部環(huán)境的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)對“學(xué)”的信息資源支持，因此，中小學(xué)教師繼續(xù)教育要重視學(xué)習(xí)共同體的建立，讓教師在與他人的互動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)自身全面或局部的提升。

上述分析，所隱含的基本思想是:我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育實(shí)踐路徑的建構(gòu)，不是對現(xiàn)行政策、現(xiàn)有主要模式的肯定性詮釋，而是在轉(zhuǎn)變觀念、完善目標(biāo)系統(tǒng)的前提下，突出教師個(gè)體的主動(dòng)意識和行為選擇權(quán)，建立教師個(gè)體主導(dǎo)的繼續(xù)教育模式。這一模式的內(nèi)涵和特點(diǎn)呈現(xiàn)在三個(gè)維度:

(一)面向全體，建立繼續(xù)教育課程體系。中小學(xué)教師繼續(xù)教育面對的是有差異的學(xué)習(xí)個(gè)體，建立課程體系，適之于每個(gè)個(gè)體，這是解決現(xiàn)實(shí)問題、實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍整體提升的必然選項(xiàng)。依據(jù)目標(biāo)系統(tǒng)，中小學(xué)教師繼續(xù)教育的課程結(jié)構(gòu)可大致劃分為:專業(yè)情感培養(yǎng)和鞏固課程;專業(yè)知識課程;專業(yè)技能課程;學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)與學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)課程;研究能力培養(yǎng)課程(包括教育研究方法、各學(xué)科特殊的研究方法、研究性教學(xué)的一般理論等);教育法律法規(guī)課程;素質(zhì)教育的理論與實(shí)踐課程。

在課程內(nèi)容的確定上，由于小學(xué)、中學(xué)教師的職業(yè)要求存在差異，因此，要依據(jù)不同的群體，架構(gòu)相應(yīng)的教材體系;要考慮到教師個(gè)體的發(fā)展需要，在每門課程中既體現(xiàn)基本的、共性的要求，又留有較大的延伸空間;要重視課程內(nèi)容的整合，改變課程內(nèi)容、門類偏多的狀況，突出針對性和實(shí)用性。

(二)有所側(cè)重，科學(xué)規(guī)劃各類脫產(chǎn)或集中培訓(xùn)。我國中小學(xué)教師學(xué)歷層次總體偏低，因此，應(yīng)鼓勵(lì)和引導(dǎo)教師特別是青年教師提高學(xué)歷。國家教育行政部門要突出我國研究生教育的分類意識，面對教師群體，制定相應(yīng)的特殊政策。高校要強(qiáng)化學(xué)歷學(xué)位教育的指向功能，使學(xué)歷學(xué)位充分反映個(gè)體的教育教學(xué)水平和能力。中小學(xué)要制訂中長期進(jìn)修計(jì)劃，加大對教師提升的扶持力度，實(shí)施帶薪進(jìn)修制度。

各級各類非學(xué)歷集中培訓(xùn)，要強(qiáng)調(diào)政府的主導(dǎo)作用，按層次、區(qū)域系統(tǒng)規(guī)劃。國家級培訓(xùn)應(yīng)以培養(yǎng)教學(xué)名師、專家為主旨，嚴(yán)格精選人員，科學(xué)規(guī)劃內(nèi)容，延長培訓(xùn)周期。省級培訓(xùn)應(yīng)以培養(yǎng)骨干教師為主要任務(wù)，要通過理論學(xué)習(xí)、觀摩、研討等形式，培養(yǎng)大批中堅(jiān)力量。地市級培訓(xùn)則應(yīng)面對廣大農(nóng)村，以上崗培訓(xùn)、技能培訓(xùn)、知識更新為形式或目的。

(三)建構(gòu)合作與交流的互助共進(jìn)模式，實(shí)現(xiàn)相關(guān)主體的共同發(fā)展。合作學(xué)習(xí)是起始于20世紀(jì)70年代的一種教學(xué)理論和策略。合作學(xué)習(xí)將教師之間的互動(dòng)作為教學(xué)的前導(dǎo)因素，從而擴(kuò)大了教學(xué)系統(tǒng)的外延。

縱觀近幾年我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作，雖然已重視合作的意義，并進(jìn)行相關(guān)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，但從實(shí)證調(diào)查的結(jié)果分析，往往出現(xiàn)表象化傾向。筆者認(rèn)為，建構(gòu)合作學(xué)習(xí)模式，并非指一方對另一方的影響和作用，而是不同主體的共同建構(gòu)，是一個(gè)互助共進(jìn)的過程，實(shí)際操作應(yīng)主要從兩個(gè)層面入手。一是以學(xué)科教研室(組)為基本單位，探求相互促進(jìn)的策略和方法，改善教師的教學(xué)行為和研究行為。二是以導(dǎo)師制促進(jìn)骨干教師隊(duì)伍的形成與提高，堅(jiān)持導(dǎo)師的選聘條件，明確導(dǎo)師責(zé)任，強(qiáng)化對實(shí)施效果的考核。

四、中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式變革的機(jī)制保障

中小學(xué)教師繼續(xù)教育由政府或?qū)W校主導(dǎo)模式向教師個(gè)體主導(dǎo)模式過渡，并不是必然的結(jié)果，必須通過一定的機(jī)制予以保障。

(一)強(qiáng)化教師自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐反思意識，發(fā)揮主體的能動(dòng)作用。所謂自主，實(shí)質(zhì)即為主體自我約束、自我規(guī)范、自我發(fā)展的過程，由于來自外部的任何教育形式從本質(zhì)上看都只是啟發(fā)和引導(dǎo)，最終必須內(nèi)化為個(gè)體的自覺行動(dòng)和自律行為，因此，應(yīng)視自主學(xué)習(xí)為教師學(xué)習(xí)的基本形式。自主學(xué)習(xí)，要求教師比照目標(biāo)，進(jìn)行相應(yīng)課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，且這種學(xué)習(xí)方式應(yīng)是自覺的、自主的，不特別重視外部因素，自主學(xué)習(xí)將改變目前我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育過多依賴外部作為、漠視個(gè)體差異性的現(xiàn)狀。所謂反思，不同學(xué)者的觀點(diǎn)并不完全一致。實(shí)質(zhì)上，反思并不僅僅是教師個(gè)體的心理活動(dòng)，更是一種公共性的、社會性的活動(dòng)，是教師采取適當(dāng)方式、以審視甚至批判的視角、對相關(guān)行為進(jìn)行判斷、最終促進(jìn)發(fā)展的一種教育思維方式。現(xiàn)代教師已不是傳統(tǒng)意義上教育目的、內(nèi)容的盲目執(zhí)行者，而是教學(xué)的決策者和研究者，從這個(gè)意義上理解，必須強(qiáng)調(diào)教師在工作中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中反思，在反思中提高。教師反思的常用方法主要包括撰寫教育日志、撰寫教育案例、進(jìn)行教育敘事以及開展網(wǎng)絡(luò)教研。

(二)切實(shí)減輕中小學(xué)教師壓力，為繼續(xù)教育提供環(huán)境支撐。壓力是個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，是教師在工作、生活環(huán)境中所產(chǎn)生的一系列生理、心理和行為反應(yīng)的過程。在現(xiàn)實(shí)社會中，教師面臨多重角色的轉(zhuǎn)換和考驗(yàn)。教師必須遵守法律和公德，模范履行社會人的義務(wù)和責(zé)任。作為職業(yè)人，教師必須踐行職業(yè)道德，忠誠于人民的教育事業(yè)。作為專業(yè)人，教師必須具備從教的理念、知識和能力，注重知識的更新和系統(tǒng)化。因此，教師壓力不僅僅來自學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和不良態(tài)度，還涵蓋人際關(guān)系、實(shí)際負(fù)荷等因素。

教師壓力過大是影響繼續(xù)教育成效的重要原因之一，解決這一問題，需要從多維度進(jìn)行思考。從社會角度看，應(yīng)對教師職業(yè)予以更多的寬容和理解，尊重教師，關(guān)心教師。從政府角度看，應(yīng)通過縮小師生比的方式，增加教師絕對數(shù)，減少中小學(xué)教師的教學(xué)工作量。從學(xué)校角度看，應(yīng)減少非教育教學(xué)的事務(wù)性工作對教師的干擾，保證教師的休息時(shí)間，學(xué)校管理層應(yīng)把找教師談心、了解教師思想狀況視為經(jīng)常性、持續(xù)性工作。從教師角度看，教師應(yīng)樹立正確的人生觀、價(jià)值觀，把壓力視同促進(jìn)自我發(fā)展的動(dòng)力，要注意自我調(diào)適，形成良好的個(gè)性品質(zhì)和有序的生活習(xí)慣。

(三)強(qiáng)化教師繼續(xù)教育的動(dòng)力。中小學(xué)教師繼續(xù)教育由強(qiáng)制行為轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾餍袨椋诵囊厥莿?dòng)力系統(tǒng)的建構(gòu)以及個(gè)體動(dòng)力的形成，主體路徑則是堅(jiān)持并完善中小學(xué)教師聘任制度。

所謂聘任制度，筆者將之定義為“關(guān)聯(lián)主體共同遵守，以平等、志愿、雙向選擇為標(biāo)志，規(guī)定雙方權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任，并受法律保護(hù)的行為準(zhǔn)則或規(guī)程”。近年來，我國中小學(xué)教師聘任表現(xiàn)出明顯的隨意性和不確定性。很多學(xué)校和教育行政部門對教師聘任的評價(jià)體系把握不準(zhǔn)，表現(xiàn)出行為上的偏頗。而有效監(jiān)控體系的缺失，則導(dǎo)致關(guān)系聘任、權(quán)力聘任、感情聘任現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。完善中小學(xué)教師聘任制度，必須建立以程式化為主要標(biāo)志的教師聘任程序，堅(jiān)持聘任標(biāo)準(zhǔn)，淘汰不合格教師;必須明確教師聘任的主體，強(qiáng)調(diào)權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任的對應(yīng);必須加強(qiáng)對聘期設(shè)定問題的研究，凸顯教師職業(yè)的積累性、穩(wěn)定性特征。

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