摘 要:后現(xiàn)代主義教學觀的主要內(nèi)容包括教學目的觀、課程觀、師生觀、教學評價觀等，目前我國教學論研究強調(diào)共性，忽視個性培養(yǎng)，從后現(xiàn)代主義教學觀中我們可以得出四點啟示，即解構理性，培養(yǎng)個性；主張開放性和自組織性；強調(diào)平等對話；強調(diào)多元性，體現(xiàn)差異。

關鍵詞:后現(xiàn)代主義；教學觀；啟示

一、后現(xiàn)代主義的基本觀點

后現(xiàn)代主義在其發(fā)展過程中形成兩個向度：破壞性的后現(xiàn)代主義和建設性的后現(xiàn)代主義。前者主張對西方整個資本主義制度進行顛覆和徹底否定，其代表人物是?？拢∕.Foucault）、德里達（J.Derrida）等；后者主張在對“現(xiàn)代性”進行反思時，吸取了“現(xiàn)代性”的某些合理內(nèi)核，創(chuàng)造性地提出新的主張和見解，其主要代表人物是格里芬（D.Griffin）等。后現(xiàn)代主義以一種新的視角和話語形式解釋世界，是以與現(xiàn)代主義相對立的思維態(tài)度和思維方式出現(xiàn)的。后現(xiàn)代主義復雜而多元，我們通過對?？?、德里達和格里芬等人的基本觀點的分析，可以歸納出后現(xiàn)代主義的一些共同特征：

第一，“非哲學”。它并非某種游離于哲學運思之外的東西 ，它是一種思維取向，一種態(tài)度，一種對傳統(tǒng)“哲學”觀念進行非難的態(tài)度。它對哲學的任務和目的提出質(zhì)疑，宣告以尋求絕對真理為終極關切、以奠定知識基礎為主要任務的哲學觀念的終結。非哲學家各自以一種獨特的方式鼓勵多元的思維風格，拒斥傳統(tǒng)的、封閉的、同一性的思維方式，倡導一種異質(zhì)性的、開放性的思維方式。

第二，非中心化。其理論基礎是非中心論。在此看來，人不再是構成一切客觀性的主體，宣布對人的解放。后現(xiàn)代主義主張重建人與自然的關系，以消除人對自然的統(tǒng)治欲與占有欲；主張重建人與人之間的關系，用交往形式替代中心主體形式，使人相互開放，打破和消除主體自我與主體他人之間的界限和距離。非中心化思潮既摧毀了作為中心的、封閉性的主體，又摧毀了作為中心的、封閉的客體，為人們重新審視主體與客體的關系、人與現(xiàn)實的關系、思維與存在的關系提供了空間。

第三，反基礎主義。它挑戰(zhàn)的對象是基礎主義。它認為，不存在任何指導我們的永恒的、中立的、超歷史的知識基礎或框架，從而從哲學的根基上摧毀了基礎主義賴以存在的基石，并給予形而上學思維方式和“絕對真理的幻想”以沉重的打擊。

第四，非理性主義。哈貝馬斯認為非理性是后現(xiàn)代主義的主要特征，而非理性主義是以傳統(tǒng)理性的“非難”和批判為表征的。在后現(xiàn)代主義看來，正是現(xiàn)代理性主義的泛濫造成了一系列社會問題和人類的災難，因而批判、否定、解構理性主義，推崇非理性，成為后現(xiàn)代主義所致力的目標。徹底否定理性，就必須反對本質(zhì)主義，以理性或邏輯為基礎制定出來的條理和方法論不過是某種類型的游戲規(guī)則而已，如果將其當作普遍規(guī)范，必然會限制人的個性發(fā)揮，束縛人的想象力和創(chuàng)造性。

總的來說，后現(xiàn)代主義思想家的觀點不盡統(tǒng)一，但他們有一種共同的思維方式，即以強調(diào)否定性、非中心化、破碎性、反正統(tǒng)性、不確定性、差異性、非連續(xù)性以及多元性為特征。

二、后現(xiàn)代主義的教學觀及對教學論的啟示

（一）教學目的觀：解構理性，培養(yǎng)個性，消解同一性

后現(xiàn)代主義對于以“理性”教育為基礎的教學目的進行了激烈的抨擊，認為現(xiàn)代主義對理性的過分強

調(diào)，其結果是忽視了人的個性，導致人的異化，人與人之間關系的日益疏遠，個人生活意義的喪失。后現(xiàn)代主義者在反思理性主義文化的基礎上，反對確立任何理性原則，主張對學校教育目的采取較為寬泛的態(tài)度，不局限于單一的教育目的，主張培養(yǎng)具有批判能力、認可多元文化的社會公民。“后現(xiàn)代主義者通過推崇自由游戲、差異、多元論等宣揚不確定性，反對同一性、整體性和本質(zhì)性。在后現(xiàn)代主義者看來，沒有差異的世界乃是一個死氣沉沉的荒原，缺乏差異的人則如同毫無個性的玩偶。人們應該做的不是千方百計去消除差異，而是不斷地去發(fā)現(xiàn)差異，尊重差異，逐步習慣與差異共處的生活”。教學仍可注重學生的各方面發(fā)展，但并不強求每個受教育者都得到“全面發(fā)展”，教學目標也可以培養(yǎng)“片面發(fā)展”的人，即符合學生自己的特質(zhì)和他生活中的特殊性的人。教育的真正目的在于能夠使人們看清他們自己和他們的生活世界，并且能夠去變革自己和世界，從而能夠擁有更美好的生活。教育的首要任務在于弘揚、喚醒并形成學生的主體意識和批判意識。

后現(xiàn)代主義的教學目的觀讓我們認識到：1.教學目的要促進學生個體人性的解放?，F(xiàn)代教學過分重視教學的社會功能，忽視學生天性的張揚，限制或束縛了學生天性的發(fā)展，只把學生當作一個“認知體”對待，局限于認知領域，忽視對學生“生活和生命全域”的觀照，影響學生完滿精神世界的建構；2.教學目的要促進學生個體的可持續(xù)發(fā)展。我們當今的學校教育過分強調(diào)教學的工具主義的目的，只局限于滿足學生的當前所需，淡忘了教學促進學生可持續(xù)發(fā)展的作用。通過教育實施，提高受教育者的需求水平、自我意識和自我教育能力，這對于人的發(fā)展來說，更具有長遠的意義；3.教學的另一個重要目的是要把學生培養(yǎng)成為有個性的人。現(xiàn)代教學強調(diào)造就完人，卻忽視學生個性的培養(yǎng)，強調(diào)個性服從全面，差異服從統(tǒng)一，這樣教學的結果導致了學生個性的泯滅、創(chuàng)造性的抑制。我們的學校要真正做到：尊重和弘揚學生的天性；本著對學生生命的關注和幸福的關切，考慮學生的長遠利益，促進學生的可持續(xù)發(fā)展；研究、顧及學生不同的需要、特長、個性，為每一個學生的發(fā)展創(chuàng)造條件，促進他們健康成長。

（二）課程觀：主張開放性、自組織性和不確定性

后現(xiàn)代主義認為，現(xiàn)代主義的課程以西方邏輯中心主義、理性主義傳統(tǒng)為導向，主張以科學知識為中心進行課程編制，是一種唯科學主義的、封閉的課程體系，呈現(xiàn)出直線性、統(tǒng)一性、可預測性、確定性和整體性等特點，使學生難以用開放的眼光看待具有無限多樣性的現(xiàn)實世界。在眾多的課程理論研究中，多爾的后現(xiàn)代主義課程觀影響最為突出。他認為封閉性、簡單化、累積性是現(xiàn)代主義課程的病理，強調(diào)開放性、復雜性和變革性?！艾F(xiàn)代主義課程思想最多采用的是封閉的觀點，一種通過焦點集中傳遞和傳輸知識的觀點”。多爾把他設想的后現(xiàn)代主義課程標準概括為“4R”，即豐富性、循環(huán)性、關聯(lián)性以及嚴密性。豐富性與課程的深度、課程作為意義的載體以及課程的多種可能性或解釋有關；循環(huán)性旨在發(fā)展能力，其框架是開放的；關聯(lián)性指的是對觀點和意義之間聯(lián)系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關系感知方式之間的聯(lián)系；嚴密性指的是概念的重新界定，是與詮釋、不確定性相聯(lián)系的?？傊?，課程目標不應預先設定，課程內(nèi)容不應是絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系，課程實施不應注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索知識的發(fā)展過程。

后現(xiàn)代主義課程觀對我國教學論的啟示是：在課程內(nèi)容方面，堅持課程內(nèi)容的生成性和適應性。課程不是預先規(guī)定好教育目的的凝固不變的東西，而是不斷變動、不斷更新的教學媒體，要根據(jù)教學過程中師生的相互作用共同開發(fā)課程資源，生成富有教育價值的新內(nèi)容。課程內(nèi)容要緊密結合學生的真實生活體驗，重視書本知識與現(xiàn)實生活的有機聯(lián)系，使課堂教學具備應有的生活意義和生命價值；在教學方式上，減少灌輸，通過與教師、教學文本的對話主動學習課程內(nèi)容，注重學生的理解過程，促使學生產(chǎn)生學習興趣，激發(fā)起學生的學習動機；在能力培養(yǎng)方面，教師應鼓勵學生敢于懷疑和批判現(xiàn)有的知識和權威，在課程實施過程中應通過課程知識的傳遞來培養(yǎng)學生的懷疑意識、批判意識、探究意識，從而培養(yǎng)他們探索創(chuàng)新的能力。

（三）師生觀：強調(diào)平等對話

在傳統(tǒng)的教學中，教師是知識的權威，是法定知識的傳遞者和解釋者，學生是知識的接受者。教師作為知識的先知者和上位者的角色，知識的傳遞是單向的，教師是話語的權威。在后現(xiàn)代主義的視野中，教學是開放的、對話的和平等的。這種觀念來自后現(xiàn)代主義對中心主義的批判，主張消解主客二分，消解人我對立，重建人與人之間的平等關系。因此，后現(xiàn)代主義師生觀主張建立一種新型的合作對話、民主平等的師生關系，主張消除知識的權威性，消除教師的權威性。教師應作為“平等中的首席”，為學生服務和進行引導。

在現(xiàn)代教學中，教師應轉(zhuǎn)換自身的角色和地位，樹立“師長”“先學者”“引導者”“平等中的首席”的意識，不斷尊重和鼓勵學生，充分相信學生，從而達到師生之間真誠對話和交流。教師要“從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色。從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們”。教師要在教學過程中關注全體學生，給予每個學生參與教學活動的機會，與學生展開平等的思想與情感的交流，鼓勵他們在與教師和同學的平等交往中展示自己的能力，盡可能運用各種方法照顧學生在生理、智能和文化素質(zhì)等方面的差異，以確保課堂教學的公正、平等和無歧視?？傊處熞獜耐庠谟趯W生的情景轉(zhuǎn)向與情景共存，教師的權威也轉(zhuǎn)入情景之中，他是內(nèi)在于情景的領導者，而不是外在的專制者。

（四）教學評價觀：強調(diào)豐富性、多元性，體現(xiàn)差異性

在后現(xiàn)代主義的視野中，教學是豐富多樣的，是富有情境性、過程性和啟發(fā)性的。教學評價是運動、變化和富有轉(zhuǎn)變性的。在原有的封閉系統(tǒng)中，教師有計劃地進行教學，有精確的教學目標，教師對學生的評價僅僅限于不偏離這一“軌道”，“提問—回答”不脫離教學的秩序，在教師的控制下完成預設的目標。處于這種情況下的教師評價顯得十分機械，對學生有新意的回答視為“干擾”，并對學生的這種“偏離”予以糾正。后現(xiàn)代提出在開放的教學過程中，學生的這種“干擾”和“偏離”正是激發(fā)學生創(chuàng)造力的載體，學生的積極反饋能啟發(fā)教師進行富有創(chuàng)造性的教學，使教學永遠富有活力，這樣的教學評價才具有診斷性和形成性的功能。后現(xiàn)代主義強調(diào)，教學評價應注重對象的豐富性、多樣性，體現(xiàn)差異的平等觀。后現(xiàn)代主義者認為，平等有兩層含義。即同質(zhì)的平等和異質(zhì)的平等，前者指用同一的標準來要求和評價多樣性的對象?，F(xiàn)代性支配下的教學評價觀體現(xiàn)的就是“同質(zhì)的平等”觀；后者指用不同標準，要求和評價不同的對象。后現(xiàn)代主義教學評價所推崇的就是這種異質(zhì)的平等觀。它強調(diào)每個人之間的差異，主張去權威、去中心、拆結構，擯棄一切歧視，反對追求共識和統(tǒng)一的標準，主張接收一切差異，注重學生的發(fā)展?jié)撃芎蛡€體獨特性。很顯然，這種教學評價觀更能體現(xiàn)“平等”的含義。

后現(xiàn)代主義的教學評價觀給予了我們有益的啟示和借鑒。教師要用兼顧和承認差異的辦法評價或考核學生，使每個學生都得到公正和合理的評價或考核。教師應做一個耐心的傾聽者，善于接納學生不同的反饋意見，不僅作為好的講解者，而且作為一個好的交往者與學生共同研究討論。學生具有不同的個性，學生的回答和提出的問題是多元的，教師要了解學生豐富的心理變化，給予學生不同的、恰當?shù)闹笇?，讓每個學生都表達自己的思想和觀點，激發(fā)他們進行進一步探究的興趣和動力，使整個探究過程充滿生機與活力。

綜上所述，后現(xiàn)代主義在教育目的、課程、師生關系和教學評價等方面所提出的觀點，為當今教學理論研究注入一股清新的空氣，為教育研究和解決教育中的各種實際問題提供了新的思路和視角，為我國教學論的研究在創(chuàng)造性、多元性、差異性與平等性以及關愛人文精神世界方面提供了有力的借鑒。

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