摘要：鄉(xiāng)村教師主要接受的是城市化教育，具備了城市人的基本素質(zhì)。但他們的工作環(huán)境和生活環(huán)境是被鄉(xiāng)土文化包圍著的鄉(xiāng)村學(xué)校。而在城市文化和鄉(xiāng)土文化間非此即彼的選擇根本無法解決他們的文化困惑。鄉(xiāng)村教師擺脫文化困境的出路不是對某一種文化價值的簡單認(rèn)同，而應(yīng)當(dāng)是立足于多元文化觀念的跨文化生存能力的培養(yǎng)和立足于鄉(xiāng)村現(xiàn)實的文化創(chuàng)造。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師文化；困境；跨文化生存能力；文化創(chuàng)造

一、“城市取向”的教育與鄉(xiāng)村教師的文化積累

當(dāng)下的鄉(xiāng)村學(xué)校教育一方面給城市文化以過度的價值賦予，另一方面又對鄉(xiāng)土文化進(jìn)行著無情的價值剝奪，試圖利用“城市取向”的教育模式來彌補農(nóng)村受教育者與城市受教育者之間的文化差異。這種國家主導(dǎo)的鄉(xiāng)村學(xué)校教育本質(zhì)上就是以城市文化去改造鄉(xiāng)村文化甚至取而代之，以期達(dá)到所謂農(nóng)村的城市化與現(xiàn)代化。但這種“國家主義”的教育“無論是以民族傳統(tǒng)還是以現(xiàn)代化、科學(xué)、文明等為教育內(nèi)容，都是以忽視、貶低、解構(gòu)鄉(xiāng)村當(dāng)事人的主體性作為推進(jìn)教育的方式的。”農(nóng)村孩子走進(jìn)學(xué)校就意味著要無條件接受學(xué)校的城市化教育。即從進(jìn)入學(xué)校伊始，農(nóng)村孩子城市文化元素的積累過程便宣告開始了。農(nóng)村學(xué)生上學(xué)的目的清楚、直白，用他們的話說就是要通過接受學(xué)校教育“跳出農(nóng)門”，成為真正的城市人。然而，從鄉(xiāng)村學(xué)校開始的城市化的教育并不能保證每個受教育者都能夠生活在城市，事實上他們當(dāng)中有相當(dāng)一部分仍然回到了農(nóng)村，其中就包括鄉(xiāng)村教師。

鄉(xiāng)村教師的文化積累是通過鄉(xiāng)村環(huán)境中“城市化”的基礎(chǔ)教育和城市環(huán)境里中、高等階段的再教育而完成的。從某種程度上來說，鄉(xiāng)村教師是農(nóng)村“城市取向”教育的受益者，因為他們成了有別于農(nóng)民的拿工資的“公家人”；同時他們又是城市化教育的半成品或者失敗者，因為各種原因，他們被重新“拋入”農(nóng)村，從此不得不長時間甚至一生都得生活在農(nóng)村。鄉(xiāng)村教師成了受過“城市文明”熏陶的在農(nóng)村學(xué)校為農(nóng)村孩子播撒城市文明的特殊文化群體。他們一方面是鄉(xiāng)村“城市取向”教育的產(chǎn)品，另一方面又成為對鄉(xiāng)村兒童實施“城市化教育”的生產(chǎn)工具。

可以說，完成了城市文化積累的鄉(xiāng)村教師是既攜帶著失落與無奈，又肩負(fù)著責(zé)任與使命走進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校的。他們是在一個熟悉而又陌生的環(huán)境中探尋和實踐著生活的意義。

二、鄉(xiāng)村教師的文化生存現(xiàn)狀與問題

對于因長時間的城市文化積累而擁有了現(xiàn)代文化價值觀的鄉(xiāng)村教師而言，一旦進(jìn)入農(nóng)村，文化大環(huán)境的改變使得文化選擇與文化適應(yīng)成為他們無法回避的現(xiàn)實問題。因此，其文化生存現(xiàn)狀及其給學(xué)校和鄉(xiāng)村社區(qū)造成的影響值得關(guān)注和思考。

(一)鄉(xiāng)村教師的文化生存現(xiàn)狀

不論什么身份的人，他對文化的依賴是伴隨著年齡與經(jīng)驗的增長而逐漸加深的。不同年齡段的鄉(xiāng)村教師有著不同的文化生存現(xiàn)狀。

剛剛到農(nóng)村任教的年輕教師大多數(shù)“身在曹營心在漢”——處處表現(xiàn)出難以割舍的城市情結(jié)。一部分年輕教師熱衷于在城市購房，以期在周末可以過一兩天城市人的生活；另一部分則是周末去城市購物，娛樂，而不是回家?guī)湍赀~的父母干把農(nóng)活；還有一部分年輕教師以時尚的衣著，新潮的手機、高檔的煙酒等某種程度的過度消費來展示自己與鄉(xiāng)下人身份的不同，而這種消費心理其實也是城市文化的主要表現(xiàn)形式之一。在鄉(xiāng)村社區(qū)沒有方便的購物場所，只有一些小本經(jīng)營的百貨商店；沒有可供隨意挑選的放心的種類齊全的商品，只有安全與質(zhì)量都沒有保證的便宜貨；沒有燈火輝煌的夜市的喧囂，只有夜幕降臨之后的出奇的黑暗與靜謐。因此很多年輕教師似乎經(jīng)受不起那種突然的從城市到鄉(xiāng)村的文化生態(tài)的改變。對這些年輕教師來說，他們是毫無選擇與準(zhǔn)備地從城市中被拋了出來，他們成了城市的棄兒，他們正在經(jīng)歷城市文化突然斷乳之后的痛苦。在他們言語的字里行間也透漏出他們對城市生活的無限向往，同時他們也會輕易地表現(xiàn)出對農(nóng)村學(xué)生缺乏教養(yǎng)的失望和對學(xué)生家長無知與粗魯?shù)谋梢?。學(xué)生在他們看來只是一些等待他們用現(xiàn)代文化加工與包裝的土坯，而學(xué)生家長們則是頑固不化的落后的鄉(xiāng)土文化的代表。在某種程度上，他們是肩負(fù)著“上帝”的使命的滿懷激情的“傳教士”，另一方面他們又是遠(yuǎn)離天堂的“失落的天使”。正是因為這種內(nèi)心矛盾的影響，他們很少走出學(xué)校，走進(jìn)農(nóng)戶，而只是選擇在學(xué)校與城市之間機械地不知疲倦地奔走。

與年輕教師相比，多年在農(nóng)村工作的中老年教師則又呈現(xiàn)出另外一種狀況。在學(xué)校，他們是教學(xué)經(jīng)驗豐富、德高望重的“權(quán)威”；離開學(xué)校，他們立刻成為樸實、勤勞，和村莊里其他農(nóng)民父兄一樣的莊稼漢。因為他們的家就坐落在學(xué)校附近的村莊，他們的家庭成員(包括父母甚至妻子)就是地地道道的農(nóng)民。而且在這樣典型的半工半農(nóng)家庭，如果沒有農(nóng)業(yè)收入，僅憑一個鄉(xiāng)村教師的工資是無法養(yǎng)活整個家庭的。因此，在學(xué)校工作之余幫家里干農(nóng)活在他們看來天經(jīng)地義。如此一來，他們更像是有知識的農(nóng)民，而教師的身份倒像是加在一個優(yōu)秀的有文化的農(nóng)民頭上的一道光環(huán)。他們的妻子兒女和他們在村莊里的院落是他們與鄉(xiāng)土社會緊密聯(lián)系的紐帶，所以這些教師與當(dāng)?shù)卮迕裰g沒有太大的隔膜。他們似乎也已經(jīng)在鄉(xiāng)土文化中重新又找到了歸宿：農(nóng)村就是他的家，學(xué)校不過是和他家的一片莊稼地一樣的勞動場所，學(xué)生就像地里那些要他精心培育的秧苗。他們的根已經(jīng)深深地扎在了鄉(xiāng)村的土壤當(dāng)中，不論在校內(nèi)還是校外，他們的一舉一動、一言一行都無不表現(xiàn)出濃郁的鄉(xiāng)土氣息。

(二)不同的文化取向?qū)︵l(xiāng)村學(xué)校及整個鄉(xiāng)村社會的影響

從校內(nèi)來看，相異的文化選擇造成校園文化的分裂進(jìn)而影響校園和諧。物以類聚，人以群分，具有相同文化傾向的教師很容易聚在一起，而且他們彼此能夠互相理解、相互支持。但不同文化傾向的人卻因為沒有共同話語而彼此間缺少溝通，互相無法理解，所以日漸疏遠(yuǎn)甚至相互指責(zé)；另外，由于年輕教師在城市受教育年限的延長，他們受到的城市文化的影響也更深，再加上鄉(xiāng)村學(xué)校年輕教師比例逐年增加，學(xué)校文化的話語權(quán)越來越掌握在年輕教師的手中，從而導(dǎo)致了中老年教師的集體失語，在他們身上氣息尚存的傳統(tǒng)文化在學(xué)校的影響力日漸萎縮，他們自己反而因為文化的“保守和落后”在學(xué)校處于被邊緣化的境地。而且可以想見，不久以后作為一個文化群體的他們將從校園中淡出。

放眼于整個鄉(xiāng)村社會，年輕教師已經(jīng)失去了中老年教師與村民所特有的那種親和力。就因為拒斥鄉(xiāng)村文化，他們在鄉(xiāng)村環(huán)境中失去了根基(其實年輕教師絕大部分就出生于農(nóng)村家庭)。在農(nóng)村，只有學(xué)校是他們唯一的生活場所，他們沒有意愿也沒有條件和中老年教師一樣生活在鄉(xiāng)村社會當(dāng)中。那些融入鄉(xiāng)村文化的教師所特有的一種真切的、樸實的、能夠與當(dāng)?shù)卮迕褡杂蔁o障礙交往的可能性在他們身上幾乎不會發(fā)生。校園的高墻隔開了校內(nèi)與校外，也隔開了他們和鄉(xiāng)村社會的感情。在村民的眼里，城市里邊的那棟樓房才是他們的家，城市里邊的購物廣場和娛樂場所才是他們的樂園，而鄉(xiāng)村社會與他們的生活關(guān)系不大。村民們也都清楚，大部分年輕教師都是想著盡早飛出雞窩的鳳凰，農(nóng)村中學(xué)只不過是他們的暫時的落腳點。是他們的流放地，是他們的練兵場；他們是孩子們的引路人，是孩子有望光耀門楣的唯一可托付與信賴之人，但他們只屬于學(xué)校而不屬于鄉(xiāng)村；他們的存在最多的是在自己孩子的口中，他們在每家農(nóng)戶中都有一定的地位，但他們在真實的鄉(xiāng)村社會生活中并不占據(jù)位置。

總之。由于城市化教師表現(xiàn)出一種對鄉(xiāng)土社會可怕的超然與冷漠，而農(nóng)民化教師則表現(xiàn)出一種對從鄉(xiāng)土文化心安理得的理解與順從，在鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部城鄉(xiāng)文化沖突與矛盾在所難免的同時，鄉(xiāng)村學(xué)校在整個鄉(xiāng)土社會中也逐漸成為一座文化孤島。這既影響了校園文化的健康發(fā)展，也不利于農(nóng)村社區(qū)的文化和諧與進(jìn)步。

三、鄉(xiāng)村教師陷入“文化困境”的原因

鄉(xiāng)村教師遭遇文化困境的外部原因是文化生態(tài)的驟然改變。而他們在單一文化灌輸下逐漸被動接受并完全依賴這一文化從而失去對其他文化尤其是所謂“落后”文化的理解與寬容以及自身文化價值觀的混亂才是其陷入文化困境的根本原因。

(一)被動的文化選擇

格爾茨說過，“人明顯的是這樣一種動物，他極度地依賴于超出遺傳的，在其皮膚之外的控制機制和文化程序來控制自己的行為?！彼哉f，不同的文化只是不同的環(huán)境中的人賴以生存的控制機制。人需要文化，所以才創(chuàng)造文化，然而也正是因為人創(chuàng)造了文化，便有了作繭自縛、畫地為牢的可能。鄉(xiāng)村教師不論接受哪一種文化，從本質(zhì)上來說只是企圖尋找一種值得依賴并樂于依賴的控制機制和文化程序來指導(dǎo)、控制和解釋自己的行為。但對于鄉(xiāng)村教師而言，不論面對何種文化，他們沒有主動選擇，只有被動接受。因為他們從一出生就得接受祖輩為他創(chuàng)造的傳統(tǒng)文化，而隨后一旦進(jìn)人學(xué)校，他們又不得不去學(xué)習(xí)并接受新文化。舊文化的濡染可以說是與生俱來的，而新文化的熏陶又是如此的深刻與持久。

從鄉(xiāng)村教師固守一種文化的行為來看，他們明顯缺失跨文化生存的信心與能力，因而他們只能將自己完全封閉起來或者在自己已經(jīng)適應(yīng)的文化中尋找精神寄托。但當(dāng)他們不得不面對其他文化的時候，他們的表現(xiàn)相當(dāng)?shù)淖屓耸?。其主要表現(xiàn)就是持一種文化觀點的人對持另一種文化觀點的人的排斥或者攻擊。事實上，任何一種文化在與另外一種文化接觸時，他們彼此之間存在著一種不為人覺察的影響和滲透，而這種影響和滲透是不同文化相互交流互相促進(jìn)的良性互動，但當(dāng)某種文化表現(xiàn)出超強的侵略性的時候，代表不同文化的群體之間才會表現(xiàn)出疏遠(yuǎn)甚至敵意。而城市文化的侵略性或許正是鄉(xiāng)村社會中的學(xué)校成為一個獨立于鄉(xiāng)村社區(qū)的“國家”，同時又稱為被鄉(xiāng)村文化所包圍著的一葉文化孤島的原因。

不論是對鄉(xiāng)村文化的拒斥還是對城市文化的疏遠(yuǎn)，鄉(xiāng)村教師在文化選擇過程中都表現(xiàn)出了被動與消極的色彩。這反映出了鄉(xiāng)村教師對單一文化的過度依賴，也說明他們的跨文化生存能力的不足。

(二)文化價值觀的混亂與分裂

我們不得不注意到這樣一種現(xiàn)象：不論是奔走于學(xué)校和田間地頭的“農(nóng)民化”教師，還是漂泊于學(xué)校和城市之間的“城市化”教師，只要是在學(xué)校內(nèi)部，他們都是學(xué)?！俺鞘腥∠颉苯逃闹覍崍?zhí)行者。在達(dá)到國家所規(guī)定的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)方面“農(nóng)民化”教師的能力甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了“城市化”教師。面對學(xué)生，城市化教師的目的是把他們從鄉(xiāng)土社會帶出去或引出去，而農(nóng)民化教師則是竭盡全力將學(xué)生從土地上推出去或者趕出去。也就是說，學(xué)校是教師成為教師的唯一場所，教師的意義與職責(zé)是由學(xué)校這個特定的環(huán)境所賦予的。所有的教師，在完成國家所賦予的使命，或者說在完成學(xué)校教學(xué)任務(wù)的時候，他們固有的文化差異只是被暫時隱藏、擱置或消解。而在日常生活之中，鄉(xiāng)村教師不同的文化傾向與文化依賴因為生活環(huán)境的改變而再次浮現(xiàn)出來。因此，鄉(xiāng)村教師的文化選擇從本質(zhì)上來說只是關(guān)系到他們教育之外的“生活”，而與學(xué)校自身或教育自身沒有多大關(guān)系。在這樣的環(huán)境中生活的鄉(xiāng)村教師已經(jīng)“逐漸失去了文化的獨立性，其對現(xiàn)實的文化批判精神漸趨式微，社會批判立場模糊化、社會批判意識淡化”，成為“社會現(xiàn)實生活的適應(yīng)者、世俗要求的提供者”。

可以說，城市化教師對城市文化的信仰和農(nóng)民化教師對鄉(xiāng)土文化的順從盡管在學(xué)校環(huán)境所實施的外向型教育中暫時被掩蓋，但這種教育與生活分離的鄉(xiāng)村教師的文化價值觀是混亂和分裂的事實卻持久存在。這對于教師與學(xué)生的發(fā)展也是極為有害的。

四、鄉(xiāng)村教師擺脫“文化困境”的出路

(一)鄉(xiāng)村教師要從多元文化視角重新審視文化的現(xiàn)代化

隨著文化多元主義的興起，人們對不同文化的認(rèn)識發(fā)生了改變。因為多元文化觀念倡導(dǎo)人們用更加平等和寬容的眼光去看待其他文化。也正是在多元文化觀念的支持下，人們對現(xiàn)代化與現(xiàn)代文化有了全新的解讀。

首先，現(xiàn)代化作為一個世界歷史進(jìn)程，表征了全世界不同的地域、不同的民族和不同的國家從農(nóng)業(yè)文明或游牧文明向現(xiàn)代工業(yè)文明發(fā)生轉(zhuǎn)變的程度。中國廣大農(nóng)村也正走在不可抗拒的城鎮(zhèn)化的道路上。盡管鄉(xiāng)土文化生死存亡因此面臨著非常嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，但并非沒有任何抵抗能力。事實上鄉(xiāng)土文化也在做著一些適應(yīng)性調(diào)整以至于不被現(xiàn)代城市文化所湮滅。其次，“現(xiàn)代文化”是以西方現(xiàn)代科學(xué)認(rèn)識文基礎(chǔ)，以城市化、工業(yè)化為核心的。泛指以工業(yè)商品經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的具有民主與科學(xué)意識的社會結(jié)構(gòu)體系。不容否認(rèn)，西方文化以極具侵略性的方式主導(dǎo)了世界話語權(quán)，整個中國社會也在這種強勢話語霸權(quán)之下喪失了話語權(quán)。而鄉(xiāng)村社會“城市取向”的學(xué)校教育實質(zhì)上就是這種話語霸權(quán)的延伸。但這可能導(dǎo)致現(xiàn)代文化將中國傳統(tǒng)文化的根從鄉(xiāng)土社會中拔起。最后，因為已經(jīng)有人指出，“從世界現(xiàn)代化進(jìn)程中看，成功的現(xiàn)代化是一個雙向過程，傳統(tǒng)因素與現(xiàn)代因素相輔相成，既對立又統(tǒng)一；失敗或不成功的現(xiàn)代化是一個單向過程，現(xiàn)代性因素簡單地摧毀傳統(tǒng)因素，或被傳統(tǒng)因素所摧毀。”以，作為文化傳播者的鄉(xiāng)村教師，對現(xiàn)代文化的推崇是可以理解的，但如果他因此而完全無視傳統(tǒng)文化價值之存在是極其危險的。因為這種“單向性”的城市化教育會導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育陷入失敗的惡性循環(huán)而無法自拔。

總之，現(xiàn)代化是社會發(fā)展的必然趨勢，但從多元文化視角來看，中國的現(xiàn)代文化決不能等同于西方文化，而是西方文化與中國傳統(tǒng)文化相互促進(jìn)而非相互摧毀的過程。因此，鄉(xiāng)村教師僅僅具備文化寬容的品質(zhì)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，他們必須對現(xiàn)代化和現(xiàn)代文化有一種全新的認(rèn)識，也要對鄉(xiāng)土文化有一種再認(rèn)識。即實現(xiàn)從一元文化觀到多元文化觀的轉(zhuǎn)變。

(二)鄉(xiāng)村教師要學(xué)會適應(yīng)鄉(xiāng)土文化

多元文化觀念要求持有不同文化信仰的人站在對方的立場上看待對方的文化，而不是以自己的文化標(biāo)準(zhǔn)來評判對方的文化。這樣一來，不同文化各自的優(yōu)缺點就都可以客觀的呈現(xiàn)出來。但鄉(xiāng)村教師僅僅具備了多元文化觀念還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，如果他們?nèi)匀焕^續(xù)生活在城堡似的校園之內(nèi)，仍然繼續(xù)奔波于校園與城市之間，鄉(xiāng)土生活和鄉(xiāng)村文化在他們心中留下的刻板印象就不可能真正得到改觀。鄉(xiāng)村教師要理解鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村文化，要理解農(nóng)村孩子及其家長的要求與期望，就不能畫地為牢，將自己用不恰當(dāng)?shù)姆绞桨饋硗耆芙^鄉(xiāng)土文化，而是要甘于生活在鄉(xiāng)土社會當(dāng)中。

鄉(xiāng)村教師只有甘于生活在鄉(xiāng)土社會當(dāng)中，在拋開了兩種文化誰替代誰，誰改造誰的思維模式之后，他們自然會發(fā)現(xiàn)在鄉(xiāng)村文化與城市文化之間要找到大量的共同點不是沒有可能。鄉(xiāng)村教師可以嘗試著“走出去”和“請進(jìn)來”。走出去是指鄉(xiāng)村教師要走進(jìn)村落，走向田間地頭，不僅要活在學(xué)生中，還要活在村落中；而請進(jìn)來意味著學(xué)生家長也應(yīng)當(dāng)成為鄉(xiāng)村教育的主體，成為學(xué)校的主人和決策與學(xué)校建設(shè)的參與者，而不僅僅是學(xué)生家長會時的客人和學(xué)校表彰會時的觀眾。

事實上，鄉(xiāng)村教師敢于“走出去”和“請進(jìn)來”的過程就是直接與鄉(xiāng)土文化對話交流的過程，也是其跨文化生存能力逐漸養(yǎng)成的過程。

(三)鄉(xiāng)村教師要主動參與鄉(xiāng)村社區(qū)的文化創(chuàng)造

多元文化觀念的養(yǎng)成只是解決了鄉(xiāng)村教師的觀念問題，而跨文化生存能力則是解決了教師個人的文化生存問題，但文化創(chuàng)造才應(yīng)當(dāng)是鄉(xiāng)村教師最終目標(biāo)所在。所以他們擔(dān)負(fù)著校園文化建設(shè)和鄉(xiāng)村社區(qū)文化建設(shè)的雙重責(zé)任。

首先，鄉(xiāng)村教師擔(dān)負(fù)著創(chuàng)造和諧的校園文化的重任。只有和諧完整的校園文化才有利于學(xué)校以及學(xué)生及教師的健康發(fā)展。這就要求教師要改變非此即彼的認(rèn)知方式，不能將主流文化與非主流文化做生硬的切割，也不能有意無意的做城市文化的代言人，而是要有參與校園文化重建，創(chuàng)造共同文化的理想。其次，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)明白，在鄉(xiāng)土社會中，只有被村民承認(rèn)為“自己人”或“熟人”的時候，其參與鄉(xiāng)村文化生活，共同建設(shè)鄉(xiāng)村文化才可能實現(xiàn)。這就需要鄉(xiāng)村教師真正做到與所有鄉(xiāng)村成員“共教、共學(xué)、共做、共生活”。最后，鄉(xiāng)村教師必須明白，鄉(xiāng)村社區(qū)共同文化絕對不是對某一種文化的簡單認(rèn)同，也不是要追求某種高度一致的東西，而是一個建構(gòu)性的過程。其過程性與建構(gòu)性就要求所有的參與者是自由的，是樂于奉獻(xiàn)的，是愿意相互學(xué)習(xí)共同參與的。因為個人自由可以保證參與者原有文化不被強勢文化所吞噬；共同參與和眾人奉獻(xiàn)則保證了部分人不被邊緣化。只有這樣的文化建構(gòu)過程才有可能創(chuàng)造真正的共同文化，也只有在這樣的共同文化創(chuàng)造中，包括鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的鄉(xiāng)村社會中的所有成員才會從中受益。