摘要：從公平與效率的視角反思我國中小學教師繼續(xù)教育，存在著繼續(xù)教育資源配置不平等、繼續(xù)模式單一僵化、忽視弱勢群體、缺乏內在動力和外在活力等現象。應采取合理配置繼續(xù)教育資源、關注教師接受繼續(xù)教育的內在動力、拓寬繼續(xù)教育渠道、堅持有效學習為重心的教育理念等策略去促進中小學教師的繼續(xù)教育。

關鍵詞：繼續(xù)教育；問題；公平；效率

眾所周知，對取得教師資格的中小學在職教師進行的以提高思想政治和業(yè)務素質為目的的培訓即中小學教師繼續(xù)教育對于穩(wěn)定提高教師的綜合素質、開闊教師的視野、扎實推動素質教育和新課程改革意義重大。自我國實行教師繼續(xù)教育制度以來已經取得了很大的成就，它使教師在專業(yè)素質方面不斷成長不斷成熟，在專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷更新、演進和完善。但任何一種制度都是在逐步發(fā)展中完善的?！肮脚c效率并重”是現代教育應該堅持的原則，在教師繼續(xù)教育領域也是如此。從公平與效率的視角反思我國中小學教師繼續(xù)教育，仍然存在著一些問題，對這些問題進行研究必將促進教師更快更好地發(fā)展。

一、中小學教師繼續(xù)教育中存在的問題：公平和效率視角下的思索

公平和效率是人類社會追求的理想之一，也是社會發(fā)展的重要維度。繼續(xù)教育公平是指中小學教師在享受公共繼續(xù)教育資源時受到的公正和平等的對待。繼續(xù)教育效率是指繼續(xù)教育對于個人發(fā)展和國家發(fā)展的貢獻率。公平和效率下的中小學教師繼續(xù)教育能夠在更大的程度上促進基礎教育的均衡、高效發(fā)展。盡管《中華人民共和國教師法》和《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》等法規(guī)對中小學教師繼續(xù)教育做了相應的規(guī)定，體現了國家在公平和效率基礎上的對教師素質普遍提高的愿望。但在實際操作中，由于種種原因及差異，繼續(xù)教育領域中出現了一些不公平和低質低效的現象。

(一)繼續(xù)教育資源配置不平等

平等地配置繼續(xù)教育資源包括接受繼續(xù)教育權利平等和機會平等，它是教師可持續(xù)發(fā)展的保障手段之一。繼續(xù)教育不能保證每位教師成功，但必須保證每位教師擁有平等的成功機會。各種類型的教師在可能接受的繼續(xù)教育機會和繼續(xù)教育條件上存在巨大差別。首先，在教師可能接受的繼續(xù)教育機會上存在差別。從學段上看，高中教師接受繼續(xù)教育的機會多于初中教師，初中教師機會多于小學教師；從學科上來講，數語外等主科教師接受繼續(xù)教育機會多于音體美等副科；從學校級別上看，重點學校教師接受繼續(xù)教育的機會多于非重點學校；從經濟發(fā)展狀況上看，發(fā)達地區(qū)教師接受繼續(xù)教育機會多于落后偏遠地區(qū)，城市教師機會多于農村教師；從稱號上來講，骨干教師、優(yōu)秀教師接受繼續(xù)教育機會多于普通教師。其次，在教師接受的各級各類繼續(xù)教育活動的條件上不均衡。盡管都是參加繼續(xù)教育活動，但各級各類教師如城市教師與農村教師、普通教師與各種“帶名頭”的教師在參加繼續(xù)教育活動的質量與成本差別巨大，條件不均衡。常規(guī)的、針對廣大普通教師的繼續(xù)教育大多是由區(qū)教研室組織參加區(qū)級或市級的活動，范圍和深度有限，質量與成本比較低。而各級骨干教師的繼續(xù)教育隨級別的增高各級投入隨之增加則別有一番景象。教育碩士班、名師研修班、特級教師的出國考察甚至是骨干校長培訓幾乎占據了校、區(qū)、市的全部投入，質量和成本遠遠高于普通的教師培訓。城市教師與鄉(xiāng)村教師在分享繼續(xù)教育公共資源上的差距也異常巨大，而且仍在進一步拉大。相對城市教師而言，農村教師除了為拿學歷文憑而不得不進修外，幾乎很少外出接受培訓或接受10天以上的本地培訓。農村教師參加繼續(xù)教育的層次低、培訓時間短、經費自籌比例較高。

(二)繼續(xù)教育基地、模式單一僵化

繼續(xù)教育公平要正視教師個體的差異性，放棄對教育同質性的追求。既主張所有教師都接受繼續(xù)教育(體現平等原則)，又主張所有教師都受適切的繼續(xù)教育(差異原則)。對繼續(xù)教育多樣性的肯定為追求教育公平開辟了廣闊的空間。因此要求提供多樣性的繼續(xù)教育，包括多樣化的繼續(xù)教育基地、多種類型的培訓、多種類型的課程。機械劃一的、崇尚單一性、統(tǒng)一性和標準化的同質性繼續(xù)教育不能適應培養(yǎng)獨特性和綜合性的教師。我國當前的教師繼續(xù)教育很大程度上帶有政府規(guī)劃的特點，基地、模式等較為單一和僵化。各級教師進修院校和普通師范院校是當今實施中小學教師繼續(xù)教育教學工作的主體，而重點大學、綜合性大學甚至一些著名的中小學對于培養(yǎng)教師的廣博的相關知識和實踐性強的知識有著獨到的作用，卻被排除在教師繼續(xù)教育的基地之外。在教師進修學院或師范大學中，大多數培訓采取“辦班”和集體授課的形式進行所謂的“學科知識”和教育理論的學習。所開設科目基本上是根據學院自己的師資情況進行，真正切合教師需要的課程不多。而且課程基本都是必修課，沒有選修課，課程門類由上級規(guī)定，所有教師必須學習。不分學科?？荚嚂r間和方式也都統(tǒng)一，沒有選擇的余地。這些都忽視教師個體差異性，造成了不適切的繼續(xù)教育，進而影響了繼續(xù)教育的實效性。

(三)繼續(xù)教育忽視弱勢群體，違背教育公平的補償性原則

教育公平的補償原則關注受教育者的社會經濟地位的差距，并對社會經濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償。這樣配置教育資源是不平等的，但卻是公平的。農村義務教育中的“兩免一補”政策對城市義務教育學生和農村義務教育學生作了不平等的對待，但沒有人認為它不公平。這個政策主要體現了補償原則。在我國，經濟落后地區(qū)及農村等地存在著大量弱勢學校和亟待發(fā)展的教師，他們對于推動我國中小學教育教學質量的整體提高和教育均衡發(fā)展具有重要價值。但這些弱勢地區(qū)、弱勢學校和弱勢教師群體傾斜卻沒有得到特別的繼續(xù)教育資源。盡管這種情況與社會經濟、政治因素也有很大關系，但是，我們不能否認教育行政部門沒有起到相應的作用，擔負起相應的責任。各級教育行政部門、各級各類學校在教師繼續(xù)教育資源配置方面做了太多“錦上添花”的事，做了太少“雪中送炭”的事，加劇了教師之間、學校之間、地區(qū)之間教育差距，違背了教育公平的補償性原則。

(四)繼續(xù)教育缺乏內在動力和外在活力，影響繼續(xù)教育的效率

從內在動力上看，我國教師大多數的繼續(xù)教育活動活動是被迫、被動、強加的，缺乏教師自主、主動地尋求專業(yè)發(fā)展的意愿。如在繼續(xù)教育政策上或停留在促使教師達到底線合格標準的層次上(第二十一條：對中小學教師繼續(xù)教育質量達不到規(guī)定要求的，教育行政主管部門應責令其限期改正)，對于引導全體教師不斷提高、自我超越方面的作用遠遠不夠?；虿扇≈苯拥拿钍降挠残砸?guī)定制度，與教師的生存相掛鉤要求教師去完成某項任務(第十八條：地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學教師繼續(xù)教育考核和成績登記制度?？己顺煽冏鳛榻處熉殑掌溉?、晉級的依據之一)。在這種情況下，行政指令未轉化為教師的自覺行動。教師為了職稱、為了生存被動、被迫地不得不去接受繼續(xù)教育的情況非常明顯，繼續(xù)教育動力明顯不足。許多教師覺得繼續(xù)教育就是“為了生存的被迫教育”，因此，往往把參加各種培訓活動視為一種負擔，而不是一種發(fā)展的機會，進而采取應付、抵制的態(tài)度。已評上高級職稱的教師，覺得“船在碼頭車到站”而無所事事、無所追求；未評上相關職稱的教師的動機也無非是“一切皆為職稱狂”，一旦所謂“功成名就”馬上就“解甲歸田”。而繼續(xù)教育機構也在質量上大放水，在有些地區(qū)甚至繼續(xù)教育演變?yōu)椋航诲X=取得繼續(xù)教育資格=通過繼續(xù)教育課程學習=獲得職稱評定的某些硬件條件。從外在活力上看，大規(guī)模運動式的教育形式、單一的教育模式、陳舊無選擇的教學內容、缺乏互動的灌輸式的教學方式等等使繼續(xù)教育一潭死水，沒有任何的吸引力。許多教師參加了各類學習培訓活動，發(fā)表了科研論文，學歷水平也提高了，但卻沒有任何提高，沒有相應的帶動專業(yè)化的提高就是明證?？梢哉f，當前的教師繼續(xù)教育是低質低效的。

二、公平與效率的視角下的教師繼續(xù)教育的應對策略

(一)合理配置繼續(xù)教育資源，協力推進教育公平

繼續(xù)教育資源配置的不平等造成大部分繼續(xù)教育資源集中在少數教師手上，形成金字塔結構。作為塔的底部龐大基數的普通教師，享有的繼續(xù)教育資源極為可憐，是低成本的、匱乏的。而塔尖上的數量極少的教師卻占有絕大部分的繼續(xù)教育資源。盡管《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》明確規(guī)定“加強骨干教師隊伍建設，實施‘跨世紀園丁工程’等教師培訓l計劃，培養(yǎng)一大批在教育教學工作中起骨干、示范作用的優(yōu)秀教師和一批教育名師”。塔尖教師也的確能夠起到示范——引領——輻射的作用，但只有為了一切教師的發(fā)展才是為了一切學生的發(fā)展，才能切實促進教師整體素質的提升。繼續(xù)教育資源配置的嚴重失衡必將對全面推進基礎教育的均衡、高效發(fā)展產生不利影響。因此，各級教育行政部門、各級各類學校要明確在推進繼續(xù)教育公平中的責任和義務，以及所應該發(fā)揮、所能夠發(fā)揮的巨大作用，在配置教育資源時應堅持平等原則、差異原則、補償原則，合理調整繼續(xù)教育資源結構，使繼續(xù)教育資源進一步向急需、弱勢、全體等方向傾斜，逐步縮小城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間、校際之間和群體之間的教育差距，從而使繼續(xù)教育在加快發(fā)展中求均衡，在均衡發(fā)展中求公平。

(二)應關注教師接受繼續(xù)教育的內在動力，提高繼續(xù)教育效率

教師繼續(xù)教育的目的是促進教師的專業(yè)發(fā)展，從理論上講，它應為教師專業(yè)發(fā)展提供動力和激勵，轉變?yōu)榻處熥杂X自主的專業(yè)發(fā)展，使外在的活動取得實效。教師應根據外在的條件和環(huán)境有意識自覺地促進整體專業(yè)素質提高。但種種現象表明在實踐操作上教師繼續(xù)教育沒有為教師專業(yè)發(fā)展提供動力和激勵，沒有轉變?yōu)榻處熥杂X、自主的專業(yè)發(fā)展，繼而造成惡性循環(huán)，影響繼續(xù)教育的效果。因此，應強調、關注教師繼續(xù)教育的內在動力。從科學發(fā)展觀的角度看待教師的繼續(xù)教育，應解除一些教師身上的生存的枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來去發(fā)展。比如，繼續(xù)教育課程不直接與職稱掛鉤；多些選修課程，還教師更多自由和興趣；豐富教師培訓模式；喚醒教師自覺意識；激活教師繼續(xù)教育的原動力；轉變個體教育觀念等。同時建立國家、地方、學校三者共同的制度支持系統(tǒng)，變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”，使教師的繼續(xù)教育在有效制度的保證下有不竭的動力，提高繼續(xù)教育的效率。

(三)拓寬繼續(xù)教育渠道，堅持有效學習為重心的理念

教師繼續(xù)教育應以教師的真正需求為導向，拓寬繼續(xù)教育渠道，創(chuàng)新繼續(xù)教育模式，堅持有效學習為重心的繼續(xù)教育理念。各地應該建立多樣化的教師繼續(xù)教育基地和市場機制，拓寬教師繼續(xù)教育的渠道。要根據各地中小學教育教學改革的具體需要和中小學教師的實際確定繼續(xù)教育的課程與教學內容，重視教師既有知識與經驗，幫助教師在課堂上運用通用的理論。增加教師的個人選擇、自主空間和參與設計的機會。教師的繼續(xù)教育注定教師的學習不僅是持續(xù)終身學習的理念，更是一種自主建構的具有經驗性、實踐性、問題性、反思研究性的有效學習活動。要形成基于教研組層面的學習文化、形成基于轉化意識和轉化能力的學習方式、形成基于研究者與合作者的學習共同體等一些有利于教師有效學習的策略。

注釋：

①褚宏啟，關于教育公平的幾個基本理論問題[J]，中國教育學刊，2006(12)：1—4。

②魏耀發(fā)，教師進修學院角色的重新定位[J]，上海教育科研，2006(12)：18—19。

③續(xù)潤華，建構主義學習理論對我國中小學教師繼續(xù)教育改革的啟示[J]，成人教育，2008(8)：69—70。