摘 要:信息技術(shù)環(huán)境下學(xué)與教方式變革已取得了一定的成績(jī)，但教師對(duì)變革的理解還存在一定誤區(qū)，筆者通過(guò)對(duì)案例的分析，從“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)模式的角度進(jìn)行論述，使教師對(duì)變革的方式有更深入的認(rèn)識(shí)，供教師在教學(xué)中參考。

關(guān)鍵詞:教學(xué)變革;誤區(qū);信息技術(shù)

一、研究背景

在教育教學(xué)改革的推動(dòng)下，我國(guó)課堂教學(xué)改革取得了一定成績(jī)，教師具備了先進(jìn)的教育教學(xué)理論，掌握了一定的信息技術(shù)操作技能，也嘗試了一些新型的教學(xué)方法，但還希望對(duì)中小學(xué)教育信息化的內(nèi)涵和實(shí)踐規(guī)律有更深入的認(rèn)識(shí)，為此筆者在對(duì)我國(guó)信息技術(shù)環(huán)境下中小學(xué)創(chuàng)新課堂教學(xué)案例分析的基礎(chǔ)上，從“以學(xué)生為中心”的角度論述學(xué)與教方式變革中存在的誤區(qū)，以期為教師更好的利用信息技術(shù)開展課堂創(chuàng)新教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量開拓新的思路。

二、信息技術(shù)環(huán)境下學(xué)與教方式的演變

現(xiàn)在，學(xué)生學(xué)習(xí)的工具已不完全是傳統(tǒng)紙質(zhì)材料，信息技術(shù)的出現(xiàn)使教學(xué)改革發(fā)生了巨大的變化，它在教學(xué)改革中經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一階段是以教師為中心，以知識(shí)傳遞為目的的有意義的接受式教學(xué)，信息技術(shù)只是作為演示和個(gè)別輔導(dǎo)的工具，用來(lái)豐富教學(xué)形式、刺激多種感官，教學(xué)性質(zhì)沒(méi)有發(fā)生根本性變化。第二階段從以教師為中心向以學(xué)生為中心過(guò)渡，開始關(guān)注學(xué)生能力的培養(yǎng)和學(xué)生的主體性，信息技術(shù)在教學(xué)中成為信息加工、協(xié)作和交流的工具，但教師還不會(huì)設(shè)計(jì)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)。第三階段是“以學(xué)生為中心”基于資源的多種模式的混合式教學(xué)，信息技術(shù)已成為課堂教學(xué)的基本環(huán)境，教師根據(jù)需要有選擇地使用信息技術(shù)來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題;學(xué)生利用信息技術(shù)進(jìn)行資源的收集、信息的交流和知識(shí)的探索，信息技術(shù)真正成了學(xué)生認(rèn)知和探索的工具。如今，教學(xué)改革已逐步走向第三階段，正在建立真正的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。

三、信息技術(shù)環(huán)境下學(xué)與教方式變革中存在的誤區(qū)

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式使教師更多關(guān)注學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，信息技術(shù)作為課堂教學(xué)的重要手段，在教學(xué)內(nèi)容、形式和評(píng)價(jià)方法上都發(fā)生了根本的變化。在教學(xué)變革的過(guò)程中，部分教師對(duì)信息技術(shù)環(huán)境下新的教育理念在認(rèn)識(shí)上存在一些誤區(qū)，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

(一)忽視接受式學(xué)習(xí)方式

新課標(biāo)中提出以學(xué)生為中心的自主探究方式后，教師開始重視學(xué)生的探究學(xué)習(xí)，但部分教師卻極端地采取了對(duì)任何內(nèi)容都使用探究學(xué)習(xí)的方式，好像只有探究才符合新課標(biāo)的要求，才是最好的學(xué)習(xí)方式，完全忽視了傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)的接受式教學(xué)方式并不一定不能促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。書本中的知識(shí)是前人多年經(jīng)驗(yàn)的積累，是人類文明的結(jié)晶，如果這些知識(shí)全部都重新去探究，顯然是一件不現(xiàn)實(shí)的事情。變革后的教學(xué)模式是一種混合式教學(xué)模式，是將有意義接受式學(xué)習(xí)與探究式學(xué)習(xí)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)的方式。有意義接受學(xué)習(xí)偏重的是結(jié)論，忽視學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，探究式學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)的過(guò)程，但對(duì)所學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性方面不如有意義的接受式學(xué)習(xí)。對(duì)一些體現(xiàn)事物名稱、概念、事實(shí)等方面的陳述性知識(shí)并不需要學(xué)生花時(shí)間去探究，靠聽(tīng)、講、閱讀、理解的方式就可以獲得，而對(duì)于一些要求學(xué)生圍繞某一問(wèn)題，綜合運(yùn)用學(xué)過(guò)的知識(shí)，從多個(gè)側(cè)面、使用多種方法來(lái)解決問(wèn)題的教學(xué)內(nèi)容，再采用探究式進(jìn)行學(xué)習(xí)。在探究后，如果再以有意義接受式學(xué)習(xí)的方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行梳理，將更有助于新知識(shí)的進(jìn)一步內(nèi)化。因此，變革后的有效教學(xué)模式是接受式學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)二者的有機(jī)結(jié)合，是在接受中有探究，在探究中有接受。

(二)技術(shù)未能支持有效學(xué)習(xí)

信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)資源的獲取工具，生生、師生之間交流工具以及學(xué)生認(rèn)知和探索的工具，在教學(xué)中起到了舉足輕重的作用。但如果使用不當(dāng)，不能對(duì)學(xué)習(xí)提供有效的支持，可能反而會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。(1)過(guò)于注重網(wǎng)上討論。一些課堂討論，為體現(xiàn)使用了信息技術(shù)手段，常使用網(wǎng)上討論區(qū)的形式，其實(shí)，這其中有很多內(nèi)容完全可通過(guò)學(xué)生簡(jiǎn)單的語(yǔ)言交流就能達(dá)到教學(xué)目的，使用信息技術(shù)手段，反而增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和教師課前準(zhǔn)備的時(shí)間。(2)為學(xué)生提供了不熟悉的探究工具。有些教師在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)工具時(shí)，沒(méi)有注意到是否是學(xué)生熟悉的工具，如果是不熟悉的工具，學(xué)生在學(xué)習(xí)新內(nèi)容前首先要有一個(gè)熟悉使用工具的認(rèn)知過(guò)程，在熟悉的過(guò)程中，可能會(huì)引發(fā)一些其他的與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的活動(dòng)。如教師讓學(xué)生利用Google Earth全球衛(wèi)星觀察軟件學(xué)習(xí)，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中對(duì)它的神奇功能產(chǎn)生了興趣，開始利用這個(gè)軟件觀察自己感興趣的地方，分散了對(duì)所要探究知識(shí)的注意力，忽視了教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

(三)情境創(chuàng)設(shè)存在盲目性

(1)只注重情境的趣味性。一些課堂大量利用信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)創(chuàng)設(shè)情境，提高學(xué)生的興趣，似乎只要能激發(fā)興趣，學(xué)生就能主動(dòng)地完成知識(shí)的建構(gòu)。如一節(jié)學(xué)習(xí)古詩(shī)的語(yǔ)文課，課前教師用信息技術(shù)手段為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了配樂(lè)朗誦、童聲齊唱、用音頻、視頻、圖片等資料渲染氣氛，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但在下面的識(shí)字和講解的關(guān)鍵部分中仍采用傳統(tǒng)的講授方式，并沒(méi)有通過(guò)情境引導(dǎo)學(xué)生積極參與，使情境創(chuàng)設(shè)停留在一種淺層次的階段。(2)問(wèn)題情境的形式化。隨著教學(xué)的改革，教師開始注意引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，但當(dāng)學(xué)生提出的問(wèn)題與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)思路不一致時(shí)，往往采取回避的態(tài)度再組織學(xué)生繼續(xù)提問(wèn)，直到學(xué)生提出的問(wèn)題與自己的教學(xué)思路一致時(shí)，才組織學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論，仍然是傳統(tǒng)上既定的由教師提出問(wèn)題，讓學(xué)生解答的傳授形式。這種提問(wèn)常常以取得答案為滿足，而不是引起疑難，由師生共同討論，沒(méi)有創(chuàng)設(shè)激起學(xué)生探究興趣，引發(fā)學(xué)生深度思考的問(wèn)題情境。

(四)學(xué)生主體過(guò)于絕對(duì)化

教學(xué)改革中強(qiáng)調(diào)建立“以學(xué)生為中心”的課堂，部分教師為體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，在給學(xué)生提出問(wèn)題后，就把課堂隨意交給學(xué)生，不對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的思維引導(dǎo)，采取放任自流的態(tài)度，使課堂變成了集市。如，一節(jié)初中語(yǔ)文課中，教師讓學(xué)生探究課本中某一文章的優(yōu)點(diǎn)，只給學(xué)生“這篇文章好在哪”這樣一個(gè)模糊的問(wèn)題，大多數(shù)學(xué)生感覺(jué)無(wú)從下手，討論變得盲目而混亂，結(jié)果課堂由過(guò)去的“滿堂灌”變成了現(xiàn)在的“滿堂跑”。如果在探究前，先對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行一定的指導(dǎo)，圍繞要解決的問(wèn)題，告訴學(xué)生從何處入手，如何探究才能達(dá)到預(yù)期的目的，學(xué)生才會(huì)在教師提供的思維方式引導(dǎo)下進(jìn)行意義關(guān)聯(lián)，最終才能在發(fā)揮學(xué)生的主體作用的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。上面那節(jié)語(yǔ)文課，教師后來(lái)給了一些引導(dǎo)性的提示:從表達(dá)情感的句子和文章的結(jié)構(gòu)(如過(guò)渡句)方面找出文章的優(yōu)點(diǎn)。課堂討論立刻熱烈起來(lái)，學(xué)生開始有的放矢地去解決問(wèn)題了，最終通過(guò)教師的引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)了意義建構(gòu)。

(五)學(xué)生思考時(shí)間不充足

“等待時(shí)間”(waiting time)是美國(guó)心理學(xué)家羅伊(Rowe)在1974年提出的。她在研究課堂提問(wèn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師提出一個(gè)問(wèn)題后，提問(wèn)與引導(dǎo)學(xué)生回答之間的等待時(shí)間若很短的話，學(xué)生可能不能進(jìn)行充分的思考并構(gòu)思答案，大多只憑回憶匆匆回答。在我們的教學(xué)中，教師往往害怕沉默的局面，在學(xué)生不能迅速回答問(wèn)題時(shí)，會(huì)立刻給予提示。結(jié)果，看似師生互動(dòng)熱烈的課堂，對(duì)話或討論實(shí)質(zhì)只停留在淺層次上，學(xué)生并沒(méi)有對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深層次的探究和多方位的思考，也很難做出較為全面的回答。在利用信息技術(shù)進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和小組討論時(shí)，更要注意給學(xué)生充足的思考時(shí)間，使學(xué)生經(jīng)過(guò)深入思考后，以更多的信息和更充分的理由來(lái)支持自己的答案。在討論結(jié)束后也應(yīng)給學(xué)生留出充足的思考時(shí)間，以便學(xué)生將自己的想法與別人的見(jiàn)解進(jìn)行比較，補(bǔ)充和完善自己對(duì)問(wèn)題的理解。同時(shí)也要考慮等待時(shí)間的長(zhǎng)短和設(shè)置等待時(shí)間的頻率，時(shí)間的長(zhǎng)短應(yīng)和問(wèn)題的難易程度相匹配，過(guò)長(zhǎng)也不適宜。頻率也要適中，否則，課堂中留給學(xué)生太多的思考時(shí)間，會(huì)使學(xué)生感覺(jué)茫然，不能充分發(fā)揮設(shè)置“等待時(shí)間”的作用。

四、結(jié)語(yǔ)

學(xué)與教方式的變革是一項(xiàng)不斷推進(jìn)的系統(tǒng)工程，“如果我們今天仍然用昨天的方式教育學(xué)生，將剝奪學(xué)生的未來(lái)”(John Dewey)。如何改變學(xué)與教的方式，給學(xué)生一個(gè)全新的、促進(jìn)學(xué)生高階思維能力發(fā)展的課堂面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，如何面對(duì)這些挑戰(zhàn)，使變革能夠真正地帶來(lái)教育教學(xué)上的創(chuàng)新，需要教育研究者、決策者、實(shí)踐者等多方面的共同努力和探索。

參考文獻(xiàn):

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[3]林清華，何恩基.什么是一堂好課——課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究述評(píng)[J].中小學(xué)管理，2004，(6) 26.[FL)]