摘 要:任務型教學理論作為交際教學理論新的發(fā)展形態(tài)，在對外漢語教學中的運用具有優(yōu)勢，體現(xiàn)在:一、對外漢語課堂教學對于該理論的需求強烈;二、該理論普遍適應于對外漢語課堂教學的要求;三、“以人為本”，能很好地克服語言學習者的焦慮感和挫敗感;任務實用，激發(fā)融入性學習動機;任務真實自然，師生易于獲得成就感，收到良好的教學效果。

關鍵詞:對外漢語教學;任務型教學理論;優(yōu)勢

一、引言

任務型教學理論作為交際教學理論新的發(fā)展形態(tài)，興起于20世紀80年代。該理論的核心是完成任務，所謂“任務”指有非常明確目的、與人們日常生活相類似的語言交際活動，即用語言做事。在用“語言做事”的過程中，教師設計具體的、帶有明確目標的活動，讓學生使用目的語來理解領悟，通過協(xié)商、討論、發(fā)揮創(chuàng)造，最終完成具體活動。任務是一個完整的交際活動，可以受到學習者選擇的影響，學習者的注意力集中在運用他們的語法知識去表達意義上，而不僅僅是機械地使用語言的形式。在教學過程中，任務也包括各種增加語言知識和發(fā)展語言技能的練習活動。衡量一項任務是否成功，要看有沒有一個結果，任務往往有一個非語言的結果。

早在1987年，首次進行任務型第二語言教學實踐并形成理論的是英國學者伯拉胡(Prabhu)。1989年，澳大利亞人、香港大學應用語言學系主任紐南(Nunan)教授發(fā)表文章正式提出交際課堂的任務設計。20世紀80年代至90年代，國外的第二語言教學界有眾多學者從多個方面對任務型教學理論進行了研究，如:坎德林(Candlin 1987)、朗(Long 1987)、庫魯克斯(Crookes 1993)、威利斯(Willis 1996)、斯坎翰(Skehan 1998)、艾利斯(Ellis 2000)等，他們的不同見解、不同關注點不斷賦予該理論新的內涵。斯萬(Swan 2005)總結到，對于任務型教學理論，學者們在以下幾個原則上達成了共識:語言教學應以活動為基礎，這些活動關注的是自然語言運用，是意義而不是語言形式;語言教學應以學習者為中心，而不是以教師為中心。通常情況下，完全自然的學習并不能保證準確地道，教學介入是必要的，以便能夠在保持自然學習優(yōu)勢的前提下，促進對語言形式的習得。交際任務是實現(xiàn)這一思想的有效工具，教師應提供機會，讓學習者在重視意義的基礎上，自然而然地對形式進行短暫處理，然后關注形式。在完成任務之前和之后，多做一些相關的語言學習活動可能會很有幫助，因為這些活動能夠引起或者強化學習者在交際中對形勢特征的注意。

至20世紀90年代，任務型教學理論成為指導英語教學的國際主流形態(tài)。我國從上世紀90年代末期開始引進、介紹和研究該理論。2001年2月，中國教育部制定的《中學英語課程標準》，明確規(guī)定“倡導任務型教學模式”，此后引發(fā)了國內英語教學界的熱烈討論，各地中小學英語課堂爭先引入這一新型的教學模式。很快，這種新興的教學理論也引起了國內對外漢語教學界的廣泛關注。據(jù)我們從中國期刊網(wǎng)上搜索到的相關研究論文來看，2001年到2005年之間，研究者們仍然習慣性地使用任務型教學理論的前期形態(tài)——交際教學理論為基礎來探討這一新型理論，而且探討大多停留在理論的闡述和設計層面。2006年伊始，研究者們在對該理論進行討論的同時，注重將其運用到對外漢語課堂教學中。

研究者們在興高采烈地引入、介紹和討論這樣一個風靡全球的第二語言教學理論的時候，傾向于將其視為一種先進的、優(yōu)良的、可超越并可替代歷史上諸多教學理論的新型理論。那么，對外漢語教學對任務型教學理論的需求如何?任務型教學理論在對外漢語教反響如何?該理論在對外漢語教學中運用究竟具有什么樣的優(yōu)勢?這一系列問題都有待我們展開深入研究。

二、對外漢語教學對任務型教學理論的需求

對外漢語教學對于任務型教學理論的需求不是偶然的。首先，對外漢語教學是受心理學影響較大的學科，而歷史上心理學領域每次發(fā)生理論更迭之時，都會派生新的語言學理論，這些新的語言學理論又會催生新的語言教學理論，新的語言教學理論則用于指導語言教學。對外漢語教學對于新興的任務型教學理論的需求是符合學科之間共生共榮的進程的。其次，產生于“交際法”基礎上的任務型教學理論繼承了交際教學理論的優(yōu)點，徹底貫徹了“培養(yǎng)學習者用目的語進行交際的能力”這一目標，創(chuàng)設貼近現(xiàn)實的真實交際活動，積極實施“交際性原則”三步走策略:領會→復現(xiàn)→表達，引導學習者走好第三步，揚棄了交際教學理論的缺點，能夠較為科學地設定功能、意念項目，有效銜接語言的結構與功能，而這些正是交際教學理論指導下的對外漢語教學發(fā)展中亟待解決問題。再次，第二語言習得研究的重心在于學習者，扭轉了語言教學界的傳統(tǒng)觀念，即從研究“怎么教”轉變?yōu)檠芯俊叭绾螌W”。任務型教學理論正是一種站在學習者的角度研究如何學的理論，該理論以學生為中心，學習者始終處于一種積極的、主動的學習狀態(tài)。為了完成任務，學習者以“意義”為中心，盡力調動各種語言和非語言資源對“意義”進行重建，以達到解決某個交際問題的目的。完成任務的過程催化了學習者自然地、有意義地對第二語言的運用，營造了一個有利于學習者習得并內化第二語言的環(huán)境。這與當前對外漢語教學界提倡的“以學習者為主體”的思想是高度一致的。

對外漢語教學對任務型教學理論的需求決不能僅僅停留在理論、思想層面。下面我們從事實層面來觀察漢語學習者對于該理論的需求現(xiàn)狀。

且看《外國人學習與使用漢語情況調查研究報告》中72名社科類留學生對課堂教學提出的一些意見:認為課堂上練習的機會少，應加強課堂上的實用技能訓練，讓學生多聽、多說，特別是加強口語練習的有13人;認為課堂上應采用討論式的教學方法，增加說的機會，讓學生自由發(fā)揮的有3人;認為教師應從運用的角度解釋詞匯的有2人;認為教師應研究成年人學漢語的特點和規(guī)律，不能把學生當小孩子、小學生對待的有2人;認為除了課堂教學之外，應加強社會實踐活動，讓學生參加實踐生活，把社會作為第二課堂的有5人。以上是北京語言大學幾位漢語教師于20世紀90年代初期展開的調查。反觀當下的對外漢語課堂教學，我們仍可聽到不少留學生提出過類似的意見。如何處理課堂教學中出現(xiàn)的上述問題?有沒有一種語言教學理論或模式能有效解決上述矛盾?鑒于上文對于任務型教學理論(模式)的簡介，上述矛盾想要得到妥善解決在某種程度上是對任務型教學理論運用于漢語課堂的呼喚。

另據(jù)我們2007年3月至5月進行的一次漢語預備教育和學歷教育留學生對于“商務漢語課程實施”的需求調查中發(fā)現(xiàn)，留學生對于實用型漢語的需求是十分強烈的，占調查人數(shù)20%的留學生喜歡課堂之外增加適當?shù)闹v座、商務場景模擬和參觀、實踐，要求使用現(xiàn)代化的多媒體設備。多數(shù)留學生普遍認為“功能—結構型”“話題型和語境型”的教學方法比較適合于商務漢語的教學，他們表示愿意嘗試第二語言教學的新模式:即“TBL(Task-Based Language Teaching，任務教學法)教學模式”。

為了驗證對外漢語課堂確實需要任務型教學理論這一假設，我們在2007-2008年秋季學期的漢語預備教育留學生中開始了教學實驗。2007初級下班共有24名學生，學生人數(shù)偏多，分別來自越南、泰國、德國、瑞士、俄羅斯，以越南籍學生居多，漢語水平為初級下階段。07初級下階段的學生經過一個學期的學習將要進入中級階段的學習，該階段的學生積累了一定量的詞匯，有表達漢語多個句子的強烈愿望，因此如何訓練他們言語成段表達的能力至關重要。傳統(tǒng)的語文教學與多年的對外漢語教學實踐告訴我們，背誦課文十分重要，對于打好學生成段表達能力的基礎、培養(yǎng)學生對于篇章的語感起著關鍵作用。為此，我們給學生布置了一項“任務”，該任務是朗讀和背誦課文。但是，對于留學生而言，他們每學完一篇課文，能在課后讀熟尚屬難能可貴，更不要提讓他們背誦課文了。這項任務的完成能否成功取決于留學生的配合與否，如果他們不配合，這項任務的布置就形同虛設。因此，任務的設計就需要非常用心。為了將我們設計的任務做一個前后對比，筆者將任務A定義為:未實施任務型教學法的任務;任務B定義為:實施任務型教學的任務。任務A在上半學期布置，任務B在下半學期布置，一個學期下來便可觀察出來任務A和任務B布置的結果與效果如何。

任務A:每次學完一課，教師布置全班同學課后讀10遍課文，下次學新課前檢查。

任務B:每學完一課，將全班分組，兩人為一組，互相監(jiān)督和檢查讀背課文，同時將讀背課文的任務進行難度系數(shù)的分解:難度系數(shù)由低至高的等級分別為:讀、說、背。每一個等級還細分為三個等級:讀一段、讀多段、讀全文;說一句、說多句、說全文;背一句、背一段、背全文。(本文的“說”指的是復述)。教師檢查學生讀背課文的時間改為講解該課課后練習之前。如圖1所示:

任務A執(zhí)行情況:學生中有50%的人基本能按照教師的要求去做，隨機抽檢讀背的情況看來，學生中僅有30%的人能基本流利地朗讀課文，其余學生朗讀課文時結結巴巴的情況時有發(fā)生。沒有一人能背課文。學生對于這項任務的反饋是沒有好感，甚至反感。因為他們覺得這種練習太機械、太枯燥，教師也很難獲得成就感。

任務B執(zhí)行情況:因為分組，有了合作者，能減輕單人讀背的焦慮感。并且不再采取隨機抽檢的方式，而是多組輪流的方式，全班都有了開口的機會，學生的積極性普遍提高。另外，任務的分解在一定程度上緩解了差生的緊張感，激發(fā)了優(yōu)生的優(yōu)越感，他們可以在難度系數(shù)上進行自由選擇，任意發(fā)揮。但是為了避免全班同學一致選擇難度系數(shù)最低的情況，我們采取了以下兩種方法:

方法1:從“讀”開始，一組輪一組的方式，每組讀一段課文。讀完課文后，從“說”開始，一組輪一組的方式，每組復述一段課文。說完課文后，從“背”開始，一組輪一組的方式，每組背一個句子或一段課文。該法的輪次可以按學生座位橫向從左往右、橫向從右往左，縱向從前往后，縱向從后往前，變化多端，落實到學生個體，可能每次的任務都是新的，可以充分鍛煉他的讀、說、背三種能力。

方法2:方法1存在一定的局限性，因為分配到學生個體的任務可能不是他喜歡的，如果一個學生課后準備好了背課文，可是分配給他的任務僅僅是難度系數(shù)極低的讀課文，就有可能打擊他的積極性。反之，分配給一個學生的任務是背課文，但他又不能背，僅能讀，那也可能會令他十分焦慮和不安。

經過任務B的嘗試之后，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，學生讀背課文的積極性提高了，每次讀背課文時，臉上不再顯現(xiàn)出焦慮、緊張的情緒，代之以放松、開心的神情。讀、說、背的效果比任務A的效果好很多。由于該任務僅僅是實驗階段，還需要等待一學年甚至更長時間的觀察和分析，才能得出更為可靠的結論。

三、任務型教學理論在對外漢語課堂的滿足度

(一)任務型教學理論的普適性問題

自交際教學理論20世紀70年代初產生至今，受到該理論“交際能力”概念的啟示，對外漢語教學的首要目的是培養(yǎng)學習者用目的語進行交際的能力早已成為人們的共識。從理論研究層面上看，只要對外漢語課堂教學中需要培養(yǎng)語言交際能力，只要教師布置任何一項交際任務，學生需要用語言做事，任務型教學理論就有存在的必要，也存在普遍適應的可能。任務型教學理論的普適性可用一句話概括:適用范圍廣泛、適用階段多樣、適用課型豐富。所謂的適用范圍廣泛，指的是任務型教學理論可適用于對外漢語教學的多種類型，既可適用漢語長期教學，也可適用于漢語短期教學;既可適用于非學歷的漢語預備教學，也可適用于學歷的漢語繼續(xù)教學;既可適用于基礎漢語教學，也可適用于特殊用途的漢語教學。所謂的適用階段多樣，指的是該理論既可適用于初級階段，也可適用于中級階段，還可適用于高級階段的對外漢語教學。所謂的適用課型豐富，指的是該理論均可適用于對外漢語教學的經典四課型當中:綜合課、口語課、聽力課、閱讀課。具體到某一堂對外漢語課，任務型教學理論既可貫穿整堂全方位實施，也可在某一教學環(huán)節(jié)局部實施。

(二)任務型教學理論運用于對外漢語課堂的成功案例

理論上，任務型教學理論具有普適性，具體運用中的情況究竟如何呢?目前，國內不少研究者已將任務型教學理論廣泛運用到對外漢語課堂教學中來。

李燕將該法運用于初級階段口語教學當中，以《漢語口語速成入門篇》第十五課“去郵局怎么走”為例，圍繞讓學生學會如何問路、擇路、指路及選擇合適的交通工具這一教學目的，設計了一系列的教學步驟和教學活動，包括新語言材料的引入階段、語言的練習階段，新語言材料的輸出階段，每一階段均力求功能與結構的緊密結合，力求提供豐富多樣的練習形式，設計學生扮演的多重角色，使學生既鍛煉了聽，又鍛煉了說，既交流了信息，又學會了語言形式。

范文苑將該法運用于中級漢語閱讀教學當中，以《中級漢語閱讀教程Ⅰ》的第十五課《云南“過橋米線”》為例，對任務型漢語閱讀課的教學設計做了一個初步的探索。他將任務的實施分解為三個階段:任務前的實施準備階段(即前期閱讀階段)、任務實施階段(即中期閱讀階段)、語言焦點階段(后期閱讀階段)。在不同的階段設計不同類型和不同難度的任務，第三階段，教師要求學生復述課文，學生復述的時候，教師或提示相關詞語，或出示圖片，幫助學生順利完成復述任務。學生的較好復述并非閱讀課的完結，課堂的延伸環(huán)節(jié)是創(chuàng)設新的情境，進一步提高學生的表達能力，比如教師讓學生看介紹餃子的做法和吃法的動畫，讓學生看完后用學過的語言結構進行描述，還可以讓學生介紹自己國家特色飲食的做法和吃法。

我們將該法運用于《橋梁——實用漢語中級教程》(下)第十七課《我無怨無悔》的教學當中。課文描寫的是一位名叫科馬洛夫的前蘇聯(lián)宇航員，在駕駛宇宙飛船勝利返航，億萬觀眾收看電視實況之時，突然發(fā)生意外墜毀的悲劇故事。全篇課文2500字將宇航員及其母親、妻子、女兒、情敵以及國家領導人在悲與喜、生與死之交的特殊場景當中的崇高境界、人格力量表現(xiàn)得淋漓盡致。這篇課文也被收入了中學初中語文課本中。課文極富感染力，學習者深受科馬洛夫愛國情懷的感動，進而激發(fā)了學習的熱情。但是，不久前互聯(lián)網(wǎng)上出現(xiàn)了一篇題為《中學語文課本上的彌天大謊》的帖子，帖子認為，這篇課文編造了徹頭徹尾、毫無科學根據(jù)的謊言。帖子直指課文的六大無法自圓其說的漏洞，然后揭示了事實的真相，最后進行了尖銳地評論，一言以蔽之:“滿紙荒唐言”。按照英國語言學家Jane Willis(1996)在其專著A Frame-work for Task-Based Learning中將任務型課堂教學操作模式分為三個步驟:任務前活動階段(pre-task)、任務環(huán)階段(task-cycle)、語言焦點階段(language focus)，我們將課文的學習布置為一項任務，任務分解為三個階段:

第一階段，對《我無怨無悔》進行生詞學習、課文講解，引導學生學習與任務有關的詞語、句型。布置任務，即討論“是真實感人還是彌天大謊”，使學生明確任務的目標。

第二階段，給出《中學語文課本上的彌天大謊》這篇帖子(我們使用《我無怨無悔》課文中的詞語和句型對帖子進行了改動，目的是起到復現(xiàn)的作用)，并將帖子分成三大部分，然后將學生分成三大組，一組負責閱讀帖子的一個部分并與課文有關部分相對照，接著以指導者的身份巡堂，回答學生準備過程中遇到的問題，最后由學生用口頭的形式報告自己或小組所準備的內容。某個小組報告完畢之后，其他兩組同學任意向其發(fā)問，并進行深入討論，循環(huán)往復將討論推向白熱化。

第三階段，教師根據(jù)學生報告的結果進行分析，使他們對課文的內容、詞語和句型等充分理解，然后再進行語言點的擴展等相關的語言練習活動，使學生逐漸掌握學到的語言點。

留學生通過三個階段的學習，逐步完成了分解的任務，既熟悉了課文、掌握了相關語言點，又學會使用“發(fā)現(xiàn)式”“討論式”等方法探究問題，可謂一舉數(shù)得。

三、任務型對外漢語教學理論的優(yōu)勢特征

由此，我們可以總結出任務型對外漢語教學理論的優(yōu)勢特征:第一，任務型對外漢語教學理論的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，課堂活動的設計和組織都是圍繞學生為中心的，能很好地克服語言學習者的焦慮感和挫敗感;第二，任務型對外漢語教學理論不但具有真實性和交際性，而且有利于激發(fā)學習者的學習興趣和內部學習動機，能極大地滿足絕大多數(shù)以工具性目的為學習動機的漢語學習者對于“學了就能用”的實用性需求，同時盡可能激發(fā)他們潛在的融入性學習動機，是語言習得所需要的理想狀態(tài);第三，教學任務真實自然，不但能讓學生學習語言知識，而且做到“言”“行”一致、情景交融，課堂氣氛活躍，教師給學生留下深刻的印象，克服了新教師經常容易產生的挫敗感，使師生易于獲得成就感，易于收到良好的教學效果。

總而言之，采用任務型教學理論，對外漢語課堂發(fā)生了如下變化:

1.課內學習環(huán)境——調動學生的學習主動性。

2.課內語言環(huán)境——營造語言運用氛圍。

3.校內學習環(huán)境——建立師生平等和諧的關系。

四、結語

將任務型教學理論引入對外漢語教學并進行大力推廣運用，確有其優(yōu)勢:1.對外漢語課堂教學對于該理論需求強烈;2.該理論普遍適應于對外漢語課堂教學的要求;3.“以人為本”，能很好地克服語言學習者的焦慮感和挫敗感;任務實用，激發(fā)融入性學習動機;任務真實自然，師生易于獲得成就感，收到良好的教學效果。

另外，對外漢語教學運用任務型教學理論還需要注意:科學性(根據(jù)經驗、理論比較)、有效性(教學實驗:縱向、橫向的比較)、可行性(現(xiàn)實可能:教師、設備、學生、環(huán)境)、經濟性(最少的時間、最少的人力物力財力，收到最佳的效果，考慮投入與產出的比例，只有對條件相同的對象用相同的投入，得到不同的效果，才能判斷教學理論的優(yōu)劣)，因而，任務型教學理論必須在運用中不斷反思研究優(yōu)化。

參考文獻:

[1]Swan， M. Legislation by hypothesis: the case of task-based instruction [J].Applied Linguistics， 2005，26(3). 

[2]高彥德.外國人學習與使用漢語情況調查研究報告[M].北京:北京語言學院出版社，1993.

[3]李燕.任務型教學法與對外漢語初級口語教學[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)， 2006，(3).