摘 要:后現(xiàn)代德育思維強調(diào)有機論和整體論，倡導(dǎo)“隱喻”和“對話”等多元方式，主張平等互動和開放性，對新時期高校德育的目的、內(nèi)容和方法、課程的設(shè)置等方面提供了諸多啟示，為創(chuàng)建高校德育模式提供了新的思路。

關(guān)鍵詞:后現(xiàn)代思維;高校德育;啟示

一、后現(xiàn)代德育思維的主要內(nèi)容

在道德教育目的上，后現(xiàn)代對現(xiàn)代學(xué)校德育中的理性主義提出質(zhì)疑，批判了現(xiàn)代教育“不言自明”的道德教育目的，認(rèn)為道德教育對理性的過分強調(diào)從根本上否定了道德教育中的情感因素，這顯然是對于道德本質(zhì)的背棄。主張重新闡釋新的目標(biāo)追求，在他們看來，“道德現(xiàn)象在本質(zhì)上是‘非理性’的，因為只有當(dāng)它們優(yōu)先于目的的考慮和得失的計算時，它們才是道德的?！焙蟋F(xiàn)代主義旨在重建人與自然、人與人之間的關(guān)系，轉(zhuǎn)變?nèi)藗兯枷胫懈畹俟痰摹叭耸亲匀坏闹髟住钡膫鹘y(tǒng)思維方式，消除現(xiàn)代性所設(shè)置的人與世界之間的二元對立。與現(xiàn)代機械論世界觀相反，后現(xiàn)代主義信奉有機論和整體論的世界觀，把人和自然看作一個有機和諧的整體，強調(diào)個人與他人、個人與他物的關(guān)系是內(nèi)在的、本質(zhì)的、構(gòu)成性的。這一點與我國傳統(tǒng)的整體性德育思維有異曲同工之處。

在道德教育方式上，擯棄傳統(tǒng)的道德灌輸和道德說教的方式，倡導(dǎo)具有后現(xiàn)代特征的“對話”和“隱喻”等多元方式的運用。在價值多元化的時代，不僅道德價值規(guī)范是多元的，人的需求也是多元的，仍采用傳統(tǒng)的方法單一地灌輸，極易引起受教育者道德主體性的泯滅及逆反，只有在充分地尊重個體的獨特性和差異性、在對自我和他人的理解上，自發(fā)、主動地關(guān)心他人基礎(chǔ)上，采用具有互動性的德育方式才能真正符合受教育者自身的內(nèi)在要求。隱喻是闡釋性的、生產(chǎn)性的、開放性的和啟發(fā)性的，它能為受教育者提供一個結(jié)合自身體驗的反思平臺，有助于解除話語霸權(quán)式的說辭強加于人的思想禁錮，使受教育者參與到道德教育的對話中，獲得新的、更深層次的認(rèn)識和感悟。

在德育課程設(shè)置上，主張設(shè)置開放性的課程，要求從每個受教育者個體發(fā)展的獨特性出發(fā)，注重所有道德經(jīng)驗之間的聯(lián)系，強調(diào)要把事實和價值緊密結(jié)合起來，反對在課堂上傳授普遍主義的“真理”，強調(diào)道德學(xué)習(xí)必須跟一般的學(xué)習(xí)整合起來，徹底粉碎現(xiàn)代性支配下的道德和道德教育所追求的確定性、秩序性和統(tǒng)一性，使德育內(nèi)容具有恰當(dāng)?shù)牟淮_定性、批判性和邊緣性。強調(diào)教育雙方都可以成為課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，要求“課程具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氣氛”。主張道德教育雖然也可以有一套類似于其他學(xué)科的道德知識體系形成直接的道德教育的教材，但由于德育課程的目標(biāo)對象是人的精神層面，也由于情感、態(tài)度、信念等目標(biāo)因素是復(fù)雜的，德育課程既要訴諸認(rèn)知的因素，更要通過情感、行動的體驗去實現(xiàn)。所以，后現(xiàn)代主義重視綜合課程、活動課程、隱性課程等在道德教育課程體系及其研究中的重要地位。這一論述對于我國高校德育課程設(shè)置很有啟發(fā)，借鑒其中的合理性內(nèi)涵可以從根本上改觀我國高校把道德作為一門知識組織教學(xué)，以知識點的考試、分?jǐn)?shù)高低來衡量學(xué)生的道德狀況的德目主義教育傳統(tǒng)。

在師生關(guān)系上，后現(xiàn)代教育家反對教育等級觀念，倡導(dǎo)平等化的師生關(guān)系。認(rèn)為傳統(tǒng)教育活動中純粹地“以教師為中心”或“以學(xué)生為中心”都是錯誤的。因為，單純地“以教師為中心”“往往低估了青少年在建構(gòu)各自的人生目的和道路方面的創(chuàng)造性活動，于是，雖然，同在面向未來，師生之間并沒有真正的溝通和交流可言”;而單純地“以學(xué)生為中心”是“將兒童置于脆弱不堪的境地”“是放任自流，使他們無法獲得大人身上具有的人生閱歷的教益。”后現(xiàn)代提出“本體論上的平等原則”，要求摒棄一切歧視，接收和接受一切差異，主張大眾的世俗的道德教育，對學(xué)生不能隨意人為地分類，并使之一直處于被動接受權(quán)威的一方;相反，學(xué)生也可以是教育者。從這一點來講，師生是共同學(xué)習(xí)道德的，道德教育是“雙向溝通”的。教師的地位不再是至高無上的、不容挑戰(zhàn)的，而是處在與學(xué)生對等的關(guān)系地位中。相對于中小學(xué)學(xué)生，作為已經(jīng)成人的大學(xué)生，其思維、判斷等智力和非智力能力結(jié)構(gòu)已得到充分地發(fā)展，自主性更強，因此應(yīng)以民主的方式使他們處在道德探究的平等地位上，在師生關(guān)系的平等互動中建構(gòu)新的道德價值。

后現(xiàn)代主義在西方的出現(xiàn)，有其深刻的歷史背景，西方物質(zhì)層面達(dá)到了“后現(xiàn)代”，理論上也出現(xiàn)了“后現(xiàn)代主義”“反現(xiàn)代化”，但其精髓要旨仍是如何使人全面、豐富、多樣、充實地發(fā)展自己的個性，亦即使人真正“現(xiàn)代化”起來。實際上，后現(xiàn)代所揭示西方教育領(lǐng)域中的許多理論的缺陷也正是當(dāng)代中國教育所欠缺的。西方的經(jīng)驗教訓(xùn)正好可以為我們參考借鑒，使我們在現(xiàn)代化進(jìn)程中不必另辟蹊徑，在人格的完美性、社會協(xié)調(diào)發(fā)展上不再有本可避免的損失。正如建設(shè)性后現(xiàn)代主義代表人物格里芬所指出的，“中國可以了解西方世界所做的錯事，避免現(xiàn)代化帶來的破壞性影響。這樣做的話，中國實際上‘后現(xiàn)代化了’?！彼?，我們可以借鑒后現(xiàn)代的視角來觀照現(xiàn)代高校德育的缺陷，避免重蹈西方社會現(xiàn)代化消極面的覆轍。

二、后現(xiàn)代德育思維對我國高校德育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的啟示

(一)在德育目的和方式上，強調(diào)整體性的理念

從總體上認(rèn)識事物的思維方式，能夠把握事物的整體面貌和發(fā)展的總態(tài)勢。因而，對于整體和個體的看法必須突破傳統(tǒng)道德式的理解，從現(xiàn)代系統(tǒng)論與“整體教育”的角度重新詮釋傳統(tǒng)的整體性思維，并運用于我國德育自身的現(xiàn)代化。一方面，從系統(tǒng)論的角度看，不能孤立地看待德育問題，必須把它與德育系統(tǒng)外的復(fù)雜的環(huán)境聯(lián)系在一起。德育不是處在真空中，它要適應(yīng)外部環(huán)境的變化。當(dāng)代全球化生存的現(xiàn)狀告訴我們，必須為建立一個與自然和睦相處的新的生存環(huán)境而奮斗。面對這種情況，德育思維必須從人際關(guān)系協(xié)調(diào)性轉(zhuǎn)向人、社會、自然與歷史文化的綜合協(xié)調(diào)性，將人類整體利益的維護(hù)作為一個重要的德育內(nèi)容納入現(xiàn)行德育體系之中，并以此為基點逐步建構(gòu)起新的德育理論體系。另一方面，20世紀(jì)80年代末，西方社會開始興起新人文主義教育思潮——“整體教育”思潮，也提供了一個嶄新的視角重新審視德育?！罢w教育就是這樣一種教育:哺育學(xué)生形成一種實感——周圍的人們、地球、個人自身，無時無刻不在相互關(guān)聯(lián)之中的實感;并且通過這種實感，哺育一種責(zé)任感—對自己、對他人以及對于地球的責(zé)任感?！钡掠鳛橐婚T特殊的教育學(xué)科，原是和整個教育合為一體的，把德育從教育整體中分離出來是一大進(jìn)步，但要預(yù)防把德育與整體的、系統(tǒng)的教育割裂開來。德育融入整體教育中是必然的。再者，德育有自身的整體。如德育的實施過程，知情意就是一個整體。要改變這種現(xiàn)狀:即德育僅依賴于德育課程的方式，把德育活動與智育活動分裂開來，忽視整體目標(biāo)的構(gòu)建，往往是智育課程只強調(diào)認(rèn)知，忽視情感和意志的培養(yǎng);而德育課程很多時候也沒有很好地整合這三者的關(guān)系，往往只重視道德知識的傳授，而忽略了道德行為的養(yǎng)成和道德情感的培育。在德育過程中，要凸現(xiàn)教師和學(xué)生作為人的整體性，使教師和學(xué)生雙方的道德生命活力得到充分的張揚和發(fā)揮。

(二)在德育課程設(shè)置上，整合高校德育課程群

在新的課程觀的指導(dǎo)下，“現(xiàn)代德育課程設(shè)計應(yīng)該把學(xué)校各種教育因素作為一個整體來進(jìn)行設(shè)計和開發(fā)，使之服務(wù)于學(xué)?？傮w的德育目標(biāo)?！闭系牡掠n程群建設(shè)應(yīng)該從培養(yǎng)完整道德人格的目的出發(fā)，強調(diào)德育課程是認(rèn)知性課程與活動性課程、顯性課程與隱性課程相結(jié)合的完整體系。目前，我國高校德育課程的實施是以顯性課程的德育方式為主，從《中國普通高等學(xué)校德育大綱》〔試行)中就明確規(guī)定，“馬克思主義理論課和思想道德課是對學(xué)生系統(tǒng)進(jìn)行思想政治教育的主渠道和基本環(huán)節(jié)，是每個學(xué)生的必修課程?！钡?004年，中共中央、國務(wù)院下發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》都指出，“高等學(xué)校思想政治理論課是大學(xué)生思想政治教育的主渠道”，也就是對大學(xué)生實施有預(yù)定目的、內(nèi)容和作用的“知識性德育課程”。當(dāng)然，這種設(shè)置有一定的理論依據(jù)。由于大學(xué)生正處于思想品德和知識技能的成長時期，對知識的渴求和對成才的渴望，使學(xué)生樂于接受新知識和勤于探索成長之路。同時，學(xué)生由于尚不具有復(fù)雜的社會人際關(guān)系，還沒有對物質(zhì)享受形成過于強烈、過于急迫的追求意識，思想敏銳、活躍而又較為單純，因此，一旦在思想上、理性上接受了某個正確的道理，就會較快地形成相應(yīng)的正確的價值觀。這就使得面對學(xué)生的德育具有自己的鮮明的方法論特點:以知識教育為依托實現(xiàn)價值觀教育。關(guān)鍵的問題是，如何建構(gòu)“主渠道”課程?有學(xué)者早就指出，“要采取刪除、下放、合并、精簡等方法，大量削減過去和現(xiàn)在占學(xué)校全部德育課程的70%以上比例的各種知識性的或理論性的德育課程中不科學(xué)的、效果不好的門類與內(nèi)容。并根據(jù)哲學(xué)倫理學(xué)、道德發(fā)展心理學(xué)、道德社會學(xué)等理論與社會實踐發(fā)展的規(guī)律與需要，研究、探索與逐步建設(shè)一、二門真正意義上的認(rèn)識型德育課程。”同時，還需要去除德育課程中那種庸俗的政治名詞的堆積和美德的抽象灌輸?shù)姆绞?。?/p>

除了“主渠道”以外，德育大綱還規(guī)定了其他的德育途徑，即“教書育人、管理育人、服務(wù)育人、日常思想教育工作:黨團(tuán)工作和學(xué)生會工作;社會實踐、校園文化建設(shè)”。如果從教育文件的規(guī)定看，這六種途徑基本上可以覆蓋了我國高校德育課程的整體設(shè)想。從實踐層面看，大多數(shù)的高校也在開展這幾類工作。但是，關(guān)鍵是如何落實到“教育”的視角上。僅僅把德育作為工作、作為任務(wù)而非“育人”來完成，那么實效性是可想而知的。在發(fā)揮各種德育途徑自身優(yōu)勢的同時，必須注意各途徑之間盡可能取消壁壘，給學(xué)生一個相對完整的教育視界。在學(xué)校范圍里，幾種教育途徑的有機結(jié)合首先應(yīng)體現(xiàn)在教師身上，也就是說，一個合格的教師決不應(yīng)僅僅是向?qū)W生傳授某一門專業(yè)知識的傳授者，而且更重要的是人類文明精神和思想的傳承者。

基于此，我們可以從四個方面思考德育課程的建構(gòu)問題。第一，是實施專門的德育學(xué)科課程，即繼續(xù)圍繞著高等學(xué)校德育的“主渠道”課程進(jìn)行。關(guān)鍵是在進(jìn)行這類“知識性德育課程”傳授時，如何充分調(diào)動受教育者的主體性，融入受教育者的生活經(jīng)驗，參與課程重新反思、批判和建構(gòu)。第二，是整合校內(nèi)各類思想政治工作機構(gòu)和人員組織實施的各項校內(nèi)外的德育工作或活動，即“活動性德育課程”，把學(xué)生一切的課外活動視為德育教學(xué)的重要程序和環(huán)節(jié)，與學(xué)科課程有機配合。作為成人化德育的大學(xué)生“活動性德育課程”，應(yīng)有別小學(xué)德育課程的“活動性”，而更加注重和大學(xué)生日后走向社會、服務(wù)社會結(jié)合起來，與大學(xué)生日后的擇業(yè)、就業(yè)和創(chuàng)業(yè)結(jié)合起來。第三，是挖掘潛藏在學(xué)校中物質(zhì)層面、精神層面和制度層面的隱性德育資源，以傳承優(yōu)秀的校園文化為線索，開展符合時代潮流的文化建設(shè)，即實施“隱性德育課程”教育。第四，是開展由各學(xué)科教師在課堂教學(xué)中利用教材蘊含的德育因素進(jìn)行的思想品德教育，即進(jìn)行“滲透性德育課程”教育。實際上，用“滲透性”這一詞本身就暗含了把學(xué)科教育與“育人”相分離之意，這也是我國高校德育實效性一直以來較弱的緣故之一。

課程中的德育因素有些是以隱蔽的形式蘊涵在內(nèi)容之中，學(xué)生在吸收知識的同時會自覺或不自覺地接受這些德育因素的影響。但是，令人遺憾的是，長期以來，其他學(xué)科課程教學(xué)并沒有充分發(fā)揮育德的作用，在高校教學(xué)中重視智育忽視德育的現(xiàn)象普遍存在。有意識或者是無意識地，許多授課教師往往把德育看作是德育教師、專職政工干部的工作，是屬于政治理論課和思想品德課的任務(wù)。這種認(rèn)識偏見將德育孤立化，將知識教育與思想政治教育隔離開來，而忽視了德育的其他主體及其機制的作用。這種認(rèn)識偏見也直接導(dǎo)致了實踐方面的偏誤。針對這種情況，新近下發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》指出，“高等學(xué)校各門課程都具有育人功能，所有教師都負(fù)有育人職責(zé)?！阉枷胝谓逃谌氪髮W(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)。滲透到教學(xué)、科研和社套服各各個方面。要深入發(fā)掘各類課程的思想政治教育資源，在傳授專業(yè)知識過程中加強思想政治教育，使學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識過程中，自覺加強思想道德修養(yǎng)，提高政治覺悟。”當(dāng)前，對于其他非德育課程教學(xué)的德育性也還沒有完全為人們所認(rèn)識。雖然非德育課程教學(xué)中埋藏著深厚的德育寶藏，但研究這類課程德育的文章卻鳳毛麟角，尤其是對自然科學(xué)課程德育的研究近乎空白。從這個意義上說，非德育課程的德育是一個有待研究的新課題和等待開發(fā)的新領(lǐng)域。

在我國古代傳統(tǒng)教育中，所設(shè)置的教育科目和課業(yè)，大都是以德育為基礎(chǔ)的。在許多古代教育家眼里，提高德性修養(yǎng)是教育的主要目標(biāo)或者是唯一目標(biāo)，德育和教育是一個同義詞，德育課程構(gòu)成了學(xué)校課程的主干。因此，在當(dāng)前高校德育課程體系的改革中，可以嘗試在原來課程的基礎(chǔ)上，增設(shè)以中華民族傳統(tǒng)文化為主要內(nèi)容的“國學(xué)”課程，一方面既可以增加大學(xué)生的傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)，另一方面，這些經(jīng)典的“國學(xué)”內(nèi)容實際上就是我們民族的德育資源，可以使大學(xué)生在“國學(xué)”的熏陶下提高思想道德素質(zhì)?，F(xiàn)已有高校在做類似的嘗試，開設(shè)相關(guān)的“國學(xué)”課程。這種課程設(shè)置在一定程度上，既與國家調(diào)控的指導(dǎo)思想保持了一致，同時又結(jié)合大學(xué)生身心發(fā)展特點和需要，設(shè)立了與他們生活、心理緊密相關(guān)的德育課程，可以很好地體現(xiàn)自己學(xué)校的特色。

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