目前，“思想的缺席”在中學生作文中是一個危險的現象。這主要表現在他們的作文中，很少能表現出自己對生活、社會和人生，對歷史、文化和人類一些共同關心的話題的獨特理解和思考，他們思想的觸角還尚停留在清淺的表象。筆者認為，這種“思想的缺席”實際上反映了長期以來閱讀教學活動中存在的問題——即如何以學生為主體進行有效的文本解讀。本文主要談談中學語文教學如何構建文本解讀中的學生主體觀的問題。

中學語文教學中的文本解讀，是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的一個積極的過程。學生在這個過程中，實際上是要自己運用思維形式或具象或抽象地去概括反映感知文本材料，是積累性閱讀更進一步的深化和理性化。需要特別注意的是教師要防止意識形態(tài)話語和自我權力話語的展現，而應堅決樹立文本解讀的學生主體觀。為什么要如此堅決地構建這個學生主體觀呢?這是因為:

一、學生通過觀照客體(文本)從而與作者展開積極的對話，最終實現對文本建設性的體驗，實現文本的終極價值。而教師的作用就是通過對中學語文教學目的的觀照，引導學生積極地走向價值的多層取向。從終身教育的層面來看，文本的解讀要注重自學能力的培養(yǎng)，讓學生獲得自我教育、自我發(fā)展的能力。從人生教育的層面來看，文本中的語言文字，不僅僅是交際的工具，也是文化的載體，還是文化本身。所以，語文文本的解讀應發(fā)揮“人文化成”的教育功能，學生通過自我的文化熏陶，提升自身的文化素養(yǎng)、人生品位和生活情趣，發(fā)展個性，塑造健全的人格。

二、由于學生主體的差異性，解讀的結論是千差萬別的?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”即是明證。學生在母語學習中是帶著已有的豐富多彩的個體經驗進行自我的文本解讀的，是帶著自己的眼睛和心靈去認知的，并由此而形成了學生在文本解讀的自主性、選擇性和差異性。我們應該尊重學生的解讀過程，尊重他們的價值關懷，尊重他們的情感、個性、人格發(fā)展的過程。也就是說，文本解讀由于學生主體的不同，評價的結果一定是不同的，所以教師的解讀結論并不是唯一的答案。

三、如果以學生為主體解讀文本，他們就會用自己的眼光，用自己的頭腦，進行比較、分析、取舍，從而全面、整體地認識文本內涵，得到自己想要的思想啟迪，受到人格鍛煉或者領悟到某種寫作技巧和規(guī)律。所以，教師如果自覺不自覺地非讓自己解讀替代學生的解讀，后果只能是造成一種全新意義上的“殖民文化”。

正是基于以上的認識，教師應該重新認識文本解讀的多層功效，并用更多更廣的理念和方法去引導學生完成文本解讀。筆者認為要注意以下幾點:

一、教師首先要營造一個寬松、自由的課堂閱讀的民主氛圍，以此激發(fā)學生強烈的主體閱讀意識。例如可以圍繞某個問題讓學生討論，至少會有兩種結果:一是刺激學生的閱讀欲;二是各抒己見，雖答案不盡準確，但有助增強學生的創(chuàng)新意識。而教師作為學生討論的催化劑，必須充分調動學生釋放主觀閱讀后的創(chuàng)造性(閱讀超越)能量，哪怕這種釋放的能量是糟糕的誤讀，也要容許他們的觀點存在。這也正像建構主義者所認為的那樣:“知識的假設總是不斷地被否決，或被不斷出現的新的假設所代替……不存在終極的知識與絕對的真理?！?/p>

二、教師要讓學生懂得讀書貴在知入知出。所謂“入”，即理解作品;所謂“出”，即不為作品內容所囿。所以教師要引導學生運用多種模式去觀照文本，不要只從背景、創(chuàng)作意圖等思想上去規(guī)范文本。不允許學生在解讀文本過程中用刻板、教條、貧乏、單一、概念化的方式取代真實的人的體驗。

三、教師要鼓勵學生對在文本解讀中萌生的疑惑大膽質疑，允許學生解讀的多樣性?？梢酝ㄟ^集體討論的方式，傳達個人對文本的獨特感受和認識，學生互相解答在閱讀中不理解的細節(jié)，澄清一些似是而非的問題，拓展解讀的渠道。這里面有智慧的碰撞，有語言的交鋒，有個人生活積累的觀照，有想象聯(lián)想的遷移。此類問題討論，實質上倡導了一種文學作品多元解讀的風氣。學生會在交流中不斷修正自己，不斷完善自己，并作出符合自身需要的調整或重組。

本文談樹立文本解讀的學生主體觀，是尊重學生閱讀、強化學生閱讀主體意識的需要，是為學生以后的創(chuàng)造性閱讀培養(yǎng)自信心。語文教學不能習慣于將人的思維納入某一凝固化的甚至荒謬的“定論”中，并要求學生死記硬背，從而使人淪為“標準答案”的附庸。改變這樣的現狀，我們學生的作文才能改變“思想的缺席”的現狀，才能表現真我，寫出特色。

責任編輯 趙靄雯