■湖北省教研室 劉合榮

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題緩解：分?jǐn)偨o教師的責(zé)任

■湖北省教研室 劉合榮

發(fā)生在中小學(xué)生身上的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題非常復(fù)雜，每當(dāng)論及其根源和責(zé)任，人們往往容易首先問責(zé)于跟學(xué)生關(guān)系最靠近的教師，這看起來有一定道理，實(shí)際上并不很公允，而且以這樣的消極問責(zé)方式來討論問題也并不利于問題的真正解決或者緩解，積極的態(tài)度是，承認(rèn)教師有重要的責(zé)任牽連關(guān)系，并且在問題的緩解上面，應(yīng)該明確地分?jǐn)偨o他們某些必須承擔(dān)的責(zé)任，這些責(zé)任首先表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一、教師必須真正樹立人本教育觀和生本意識(shí)

在我們根深蒂固的傳統(tǒng)教育觀念中，學(xué)生是教育對(duì)象，是受教育者，把學(xué)生定位在教育活動(dòng)中的客體地位上，因?yàn)榻逃母拍畋华M窄地規(guī)定為由上一代有知識(shí)有德行的人“培訓(xùn)”、“馴服”和“加工”下一代沒有知識(shí)和沒有德行的人，或者是把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)和美德的容器，由教師往里面灌輸那些東西。教育教學(xué)過程往往必須達(dá)到讓教師滿意而不是讓學(xué)生滿意的目的，從學(xué)校的制度權(quán)威、課堂紀(jì)律規(guī)范、考試刺激手段到分?jǐn)?shù)排行榜，一切的一切都是讓教師滿意，進(jìn)而讓校長(zhǎng)滿意，請(qǐng)看，這里哪有學(xué)生利益的主體地位？學(xué)校為誰興辦？“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”，這樣響亮的教育口號(hào)，全部成為彌天大謊。學(xué)生創(chuàng)造分?jǐn)?shù)，并且跟分?jǐn)?shù)一起被客體化了，甚至分?jǐn)?shù)常常比他們自己更有價(jià)值，學(xué)生為教師、校長(zhǎng)奉獻(xiàn)了早期的人生價(jià)值，卻最終失落了他們自己的利益主體地位，失落了學(xué)校這個(gè)本該方便于他們自由健康和諧充分發(fā)展的樂園。表面上看來是我們的生本意識(shí)淡薄了，實(shí)質(zhì)上還是我們把教師這個(gè)職業(yè)看得過于神圣了，居然凌駕于學(xué)生這個(gè)教育活動(dòng)及其利益主體之上，極不符合現(xiàn)代社會(huì)的教育民主化潮流，所以，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)教育過程中師生共存并且“共同過日子”的新型民主關(guān)系狀態(tài)，真正確立牢固的生本意識(shí)和人本教育觀。

在教育教學(xué)活動(dòng)中，作為教育價(jià)值主體的學(xué)生有自己的（受）教育目的、價(jià)值需求——直接的內(nèi)在的教育需求是豐富和發(fā)展自身，間接的外在的教育價(jià)值需求則是謀生和享受教育給他們帶來的各種外在利益。對(duì)于教師來說，教育教學(xué)工作是自己的本職，我們?cè)谶@個(gè)崗位上付出自己的勞動(dòng)，并獲得勞動(dòng)報(bào)酬，同其他勞動(dòng)者沒有什么差別。我們教師工作和勞動(dòng)的首要目的是謀生，然后是謀求職業(yè)成就感和幸福感。教師的職業(yè)活動(dòng)和價(jià)值追求過程——教授知識(shí)、設(shè)計(jì)和經(jīng)營(yíng)教育活動(dòng)過程——碰巧與學(xué)生的教育價(jià)值追求過程、學(xué)習(xí)活動(dòng)、發(fā)展過程大部分地重疊、交叉并發(fā)生在學(xué)校教育場(chǎng)域，雙方的價(jià)值取向和利益在這個(gè)意義上發(fā)生了共存關(guān)系，不是純粹的一方為另一方付出犧牲代價(jià)，不是教師“蠟燭成灰”照亮學(xué)生的人生。教師既然首先是為了謀生，在教學(xué)過程中就必須實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的要求，使自己的謀生手段成為教學(xué)的直接目的，使教學(xué)過程具有教育價(jià)值的屬性，符合并且滿足學(xué)生的教育價(jià)值需求，不令其失望。這就進(jìn)一步地要求教學(xué)過程成為教師的學(xué)習(xí)提高和專業(yè)發(fā)展過程，使教學(xué)過程成為師生雙向的人生建構(gòu)、教學(xué)相長(zhǎng)的過程。若每個(gè)教師具有如此的教育職業(yè)觀，如此付出努力，則有望在教育活動(dòng)過程中超越自己，超越生存目的，享受自我教育，促進(jìn)自我發(fā)展，師生在教育教學(xué)過程中其樂融融，教者樂以忘憂，誨人不倦，學(xué)者苦中有樂，學(xué)而不厭，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)便不成其為負(fù)擔(dān)了，反而成為學(xué)生生活的第一需要和人生發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力了。

二、教師的教育行為必須從“教書”轉(zhuǎn)向“育人”

教師的職業(yè)本來是育人，但通常被理解為教書，教書的教師總是把目光盯在教科書第幾冊(cè)、第幾章、第幾頁上面，不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、愿望、情緒和苦樂狀況。在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，教科書是真理的化身，是圣經(jīng)，其地位高于教師自己，教師是教科書的詮釋者、解讀者，教師比學(xué)生先解讀，因?yàn)橥ǔ５募僭O(shè)是，只有教師才讀得懂，沒有教師學(xué)生是不可能讀懂教科書的，學(xué)生最后洗耳恭聽教師對(duì)教科書的解讀，這種書——師——生的教育地位關(guān)系導(dǎo)致了幾千年以來教師是教書先生，只教書、不育人或“大打折扣育人”的局面。

教書了可能也育人了，但是那育人的效果如何呢？依筆者看來，恐怕那效果是碰巧產(chǎn)生于學(xué)生對(duì)教科書中某個(gè)知識(shí)項(xiàng)目感興趣而教師又碰巧教得比較得法，那效果其實(shí)也是微不足道的，而其中的教育資源消耗、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和學(xué)生生命浪費(fèi)的程度卻是十分驚人的，據(jù)有關(guān)調(diào)查表明，某省重點(diǎn)中學(xué)某班學(xué)生有75%是不聽老師講課的，這豈不是在誤人子弟！

育人需要教師教書，也需要學(xué)生自己讀書和投身于生活實(shí)踐。假若我們的教育教學(xué)活動(dòng)一開始就定位在育人這個(gè)真正目標(biāo)上;而不是教書這個(gè)手段之一之上；假若是我們引導(dǎo)學(xué)生讀書學(xué)習(xí)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,讓他們先于教師的教授活動(dòng)而投身于學(xué)習(xí)（先學(xué)后教）;假若我們的目光始終盯在學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、習(xí)慣、方法和策略上，著意促成學(xué)生學(xué)業(yè)活動(dòng)中的認(rèn)知、情感和意志力量的協(xié)調(diào)作用，形成強(qiáng)大的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、拉動(dòng)力和負(fù)擔(dān)承受力，而不是變本加厲地施加壓力，我們所從事的就是一項(xiàng)有更大成就的、降低了學(xué)生生命消耗的真正以學(xué)生為本的育人工作，師生在這樣的教育活動(dòng)過程中共同生活，相互欣賞，分享知識(shí)和精神資源，豈不樂哉？因此,現(xiàn)在的關(guān)鍵是要把我們教學(xué)工作的落腳點(diǎn)直接定位在育人上面，并且擺正“學(xué)生——教師——教科書”的關(guān)系位置，擯棄“教書育人”這個(gè)陳腐的教育觀念，因?yàn)樗v容低效、負(fù)效、損耗學(xué)生生命的教育行為，致使教育活動(dòng)舍本逐末，誤入歧途。

在從教書轉(zhuǎn)向育人的教育價(jià)值轉(zhuǎn)向中，我們也特別需要倡導(dǎo)教師們努力學(xué)習(xí)或者重溫生理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)有關(guān)教育如何促進(jìn)人的身心健康發(fā)展的理論。人是教育的出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生的生理特點(diǎn)、年齡特征、性別差異、家庭境遇、社區(qū)環(huán)境、社會(huì)條件和時(shí)代特征都是我們展開教育活動(dòng)的基本依據(jù)，長(zhǎng)相好的學(xué)生和有生理缺陷的學(xué)生、高低年級(jí)和高低學(xué)段的學(xué)生、男女學(xué)生、家境優(yōu)越和貧困學(xué)生、單親子弟和隔代撫養(yǎng)的孩子、留守兒童、農(nóng)民工子弟與城市學(xué)生、不同發(fā)達(dá)程度地區(qū)和學(xué)校的學(xué)生、過去時(shí)代與今天的學(xué)生的學(xué)業(yè)起點(diǎn)、認(rèn)知能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀的復(fù)雜性，以及這些因素相互之間形成的各種變式的錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系，就構(gòu)成了我們今天教育活動(dòng)的真實(shí)背景和參照系，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就大小、身心發(fā)展?fàn)顩r的差異、學(xué)業(yè)困難與身心壓力的不同，都要求我們實(shí)施有針對(duì)性的、差異化的、多層次的教育，哪怕是解決負(fù)擔(dān)問題，這里面也存在著數(shù)量、規(guī)模、程度和結(jié)構(gòu)的巨大差異，必須毫不猶豫地轉(zhuǎn)向關(guān)注、尊重學(xué)生之間的各種差異，包括成長(zhǎng)起點(diǎn)和終點(diǎn)的差異，追求個(gè)性化的充分發(fā)展，只有這樣的差別化的教育才是真正的因材施教，真正的教育公平，真正的人本教育。

教書純粹是制造壓力妨礙人成長(zhǎng)的行為，育人遠(yuǎn)不是教書，育人類似于農(nóng)作物種植和培養(yǎng)，這里來不得急躁冒進(jìn)、粗暴簡(jiǎn)單和整齊劃一，如果有人期望在這里很快產(chǎn)生成果，必然是找錯(cuò)了領(lǐng)域。如今，出于一種虔誠(chéng)善良的愿望，我們做出了“學(xué)生的負(fù)擔(dān)（普遍）過重”的荒唐的事實(shí)判斷，并由此號(hào)令統(tǒng)一減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，其實(shí)也屬于缺乏生本意識(shí)、不尊重生命并且違背因材施教原則和教育公平本義的非教育行為，有點(diǎn)像“政績(jī)工程”。

三、教師必須努力探討不同知識(shí)類型課程的教學(xué)規(guī)律并大膽改造教學(xué)“常規(guī)”

有些課程學(xué)生學(xué)起來特別困難，如中學(xué)的數(shù)學(xué)、英語等，學(xué)生為了這兩門課上補(bǔ)習(xí)學(xué)校的最多，語文課程的學(xué)業(yè)水平想提高很多其實(shí)也不容易，按道理說也是一門難學(xué)的課程，但是，因?yàn)樗悄刚Z課程，與生活最貼近，所以學(xué)生不把它當(dāng)作是學(xué)業(yè)特別困難的一門課程。所謂難學(xué)的課程，實(shí)際上是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和壓力偏重的課程，而為什么這些課程學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重而哪些課程的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不重或表現(xiàn)為不重呢？我們作為教師，有多少人認(rèn)真研究過這個(gè)原因呢？不同知識(shí)基礎(chǔ)上的不同課程的相通和不同的學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)方式和教授策略應(yīng)該有哪些值得探討的地方呢？平時(shí)，教師們總是囿于自己的那個(gè)所謂學(xué)科的小圈子，既不做本“學(xué)科”學(xué)與教的基本規(guī)律研究，更不做與其他“學(xué)科”教學(xué)規(guī)律的比較研究，結(jié)果學(xué)生學(xué)習(xí)什么課程的什么困難表現(xiàn)在哪里都無從說起，這種狀況怎么不給學(xué)生增添學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和壓力呢？

我們主張，把現(xiàn)在中小學(xué)里不管是否升學(xué)考試科目的所有課程按照世界通行的知識(shí)分類的三大門類歸類，并進(jìn)行一番學(xué)習(xí)與教授規(guī)律的比較研究，然后得出一個(gè)結(jié)論來——只有符合不同知識(shí)和課程學(xué)習(xí)的不同規(guī)律的教學(xué)行為才不至于給學(xué)生釀造過重不合理的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，不同的課程的所謂教學(xué)常規(guī)中其實(shí)有很多是需要大膽顛覆和改造的。

我們讓學(xué)生學(xué)習(xí)自然知識(shí)，一是為了傳播和運(yùn)用自然科學(xué)和技術(shù)，增強(qiáng)人類征服自然的力量，提高生產(chǎn)能力和生活質(zhì)量，二是為了理智訓(xùn)練和修養(yǎng)。在自然課程中，課程內(nèi)容主要表現(xiàn)為基本的科學(xué)事實(shí)以及從中提煉和概括出來的概念、命題、原理、法則和公式等。自然課程的編排方式一般是順乎自然科學(xué)知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)系，運(yùn)用專門的科學(xué)語言由古到今、由淺入深編排，并且采取學(xué)習(xí)者可以接受的表述方式，符合學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)和心理發(fā)展特征，即學(xué)科邏輯與心理邏輯統(tǒng)一原則。自然課程經(jīng)歷了長(zhǎng)期的施加過重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的分科課程模式，但是，當(dāng)今和今后必然要向綜合化方向發(fā)展。長(zhǎng)期的講授教學(xué)方式使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)途徑過于單一化，學(xué)習(xí)過程枯燥低效而且需要更大量的意志努力去支撐，那么，增強(qiáng)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)，運(yùn)用探索發(fā)現(xiàn)法模式和合作學(xué)習(xí)模式，模擬自然科學(xué)發(fā)現(xiàn)和自然知識(shí)產(chǎn)生的過程，則非常有利于緩解學(xué)習(xí)壓力和困難，激發(fā)學(xué)習(xí)過程中情感需要和理性力量，提高教學(xué)質(zhì)量。

編制、教授和學(xué)習(xí)社會(huì)知識(shí)課程的目標(biāo)就與自然知識(shí)課程的目標(biāo)完全不同——即通過社會(huì)知識(shí)的傳播，培養(yǎng)學(xué)生基本的社會(huì)意識(shí)和社會(huì)生活能力，成為社會(huì)的合格公民。社會(huì)課程的內(nèi)容主要是社會(huì)理想、社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)制度和社會(huì)生活方式，它們一般通過一些基本的范疇、命題、結(jié)論或行為規(guī)則而呈現(xiàn)出來。社會(huì)課程內(nèi)容不宜采用自然課程及其教材的編排方式，不宜圍繞著知識(shí)的傳遞、理解、掌握和探究來進(jìn)行，更不宜模擬社會(huì)問題研究的方式，這些都是違背規(guī)律而且增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)并且無法取得教育效果的方式，而應(yīng)該圍繞著指導(dǎo)學(xué)生個(gè)體在不同年齡階段參與不同范圍和性質(zhì)的社會(huì)實(shí)際生活來進(jìn)行，包括家庭生活、班集體生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活，等等，圍繞著這些社會(huì)生活來組織課程內(nèi)容和知識(shí)主題。我們?cè)?jīng)長(zhǎng)期采用分科的社會(huì)課程模式，如政治、經(jīng)濟(jì)、法律、國(guó)防、環(huán)保、人口……，受自然知識(shí)分科教學(xué)的影響，既不符合社會(huì)知識(shí)和課程教學(xué)的實(shí)際，也無端地在社會(huì)知識(shí)領(lǐng)域給學(xué)生增加了大量的概念、命題和原理的記憶、理解負(fù)擔(dān)和閉卷測(cè)驗(yàn)的壓力，與社會(huì)知識(shí)課程的真正目標(biāo)南轅北轍。為什么不策劃綜合社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)并引導(dǎo)學(xué)生去模擬或?qū)嵉貐⑴c社會(huì)生活，從而培養(yǎng)其社會(huì)生活意識(shí)和能力呢？為什么不結(jié)合地方和學(xué)校實(shí)際開發(fā)地方和學(xué)校課程去教育學(xué)生學(xué)會(huì)做社會(huì)的合格公民卻要強(qiáng)迫其死記硬背死教條，摧殘其身心并扭曲其價(jià)值觀而后卻不能擔(dān)當(dāng)社會(huì)責(zé)任呢？我們通常的文科課程教學(xué)之所以不受學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)的歡迎，不切實(shí)際卻又迫使學(xué)生死記硬背、囫圇吞棗，讓學(xué)生叫苦不迭，讓教師誨人也倦，個(gè)中的原因特別需要深刻反省，而且還要加快改革的步伐。

人文課程的目標(biāo)在于喚醒和引導(dǎo)潛藏在學(xué)生個(gè)體身上的人文需要，向他們傳遞一定的人文知識(shí)，培養(yǎng)他們對(duì)于自己、他人和環(huán)境的人文理解與人文關(guān)懷的意識(shí)和能力，促使他們樹立高尚的人文理想、情操和信念，成為一個(gè)真正的人，而不僅僅是屬于某個(gè)社會(huì)的某個(gè)主導(dǎo)價(jià)值觀念下的好公民或勞動(dòng)能手。人文課程的內(nèi)容應(yīng)該主要是人文知識(shí)，是思想家們留給我們的有關(guān)人生意義的論述、表達(dá)、反思、探索和疑問，能夠直接幫助人認(rèn)識(shí)和理解人生意義，所以，人文課程的內(nèi)容選擇應(yīng)該突出典型化、個(gè)性化和生活化的尺度，選擇典型的問題、故事、文學(xué)和藝術(shù)形象、生活經(jīng)驗(yàn)，等等，例如，“我是誰”就是人一輩子都要思索的問題，促進(jìn)對(duì)它的思考遠(yuǎn)遠(yuǎn)比給予答案更為重要。人文課程的教學(xué)最忌諱灌輸和絕對(duì)化，忌諱結(jié)論、命題和教條，它需要真誠(chéng)、敞亮、開放和自由的討論、交流、甚至爭(zhēng)辯，一切戴著假面具虛偽而又強(qiáng)制的權(quán)威式教學(xué)不僅施加學(xué)生精神和思想負(fù)擔(dān)，不受歡迎，而且必然招致其強(qiáng)烈的抵觸和反叛，所以，把體驗(yàn)、移情、理解、對(duì)話、反思和批判引入教學(xué)中作為基本的環(huán)節(jié)，讓人文知識(shí)充分地熏染和陶冶學(xué)生，必然會(huì)構(gòu)造出我們期望的人文化的課堂生活和學(xué)生的幸福人生，讓人文知識(shí)的學(xué)習(xí)不成其為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，而是其他方面產(chǎn)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的消釋劑，也是一種別有情趣的精神漫游和生命歷程。

站在為學(xué)生緩解學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)壓力的立場(chǎng)上，我們教師至少應(yīng)該在道義上擔(dān)當(dāng)上述責(zé)任，當(dāng)然，也要教導(dǎo)學(xué)生自己學(xué)會(huì)承擔(dān)時(shí)代賦予他們的學(xué)習(xí)責(zé)任，并且努力創(chuàng)造有利于緩解負(fù)擔(dān)壓力的班級(jí)和學(xué)校群體輿論和心理力量，包括教師自己就要對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題緩解的遠(yuǎn)景充滿信心，盡快率先走出“減負(fù)”誤區(qū)。走出誤區(qū)之后，則需要往更高的境界引領(lǐng)一下方向，所以，我們重申：“減負(fù)”和“愉快教育”都是缺乏理性和較高層面價(jià)值追求的兩個(gè)教育口號(hào)，比較庸俗，要慎重對(duì)待；教育教學(xué)不能不追求價(jià)值，要引導(dǎo)學(xué)生確立正確的學(xué)業(yè)苦樂觀、勞動(dòng)價(jià)值觀和人生價(jià)值觀，追求教育過程中的真善美價(jià)值，反對(duì)假惡丑的教育行為，倡導(dǎo)比較詩性化的“幸福教育”，特別是把握其精神實(shí)質(zhì)，牢記道義上的三條教育準(zhǔn)則——

教育是為學(xué)生創(chuàng)造幸福而不是釀造痛苦的；

教育如果不能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造幸福就要盡量避免為其釀造痛苦；

教育如果避免不了痛苦，那么這痛苦就必須是學(xué)生自覺自愿承受并且是有利于其身心發(fā)展的。

（主要參考文獻(xiàn)：拙著《學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題研究——從事實(shí)到價(jià)值的判斷與反思》，武漢，華中師范大學(xué)出版社，2008年9月第一版。）

責(zé)任編輯 廖 林