■武漢市教育科學(xué)研究院 湛衛(wèi)清

我所理解的“高效課堂”
——兼論新課程改革中的有關(guān)問(wèn)題

■武漢市教育科學(xué)研究院 湛衛(wèi)清

教學(xué)是學(xué)校教育的中心，課堂是教學(xué)的主陣地，是學(xué)生生命成長(zhǎng)最重要、最經(jīng)常的地方，“決戰(zhàn)課堂”、“聚焦課堂”也是近年來(lái)教育改革中人們用得最多的詞匯。高效課堂命題的提出，既是教育內(nèi)涵發(fā)展的需要，也是破解當(dāng)今切實(shí)減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)、推進(jìn)素質(zhì)教育難題的內(nèi)在要求，它對(duì)改革當(dāng)前課堂教學(xué)中存在的低效、無(wú)效甚至負(fù)效課堂現(xiàn)象，推進(jìn)教育的科學(xué)發(fā)展，無(wú)疑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

客觀地講，不同的學(xué)科、不同的學(xué)段，高效課堂的特征、標(biāo)準(zhǔn)和要求也不盡相同。而且，高效課堂本身，不同的專業(yè)或?qū)W科背景的人，對(duì)其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)有所不同。所以，討論這個(gè)復(fù)雜而又重要的舊話題并將其賦予新的含義，的確存在一定的困難。但是，我們可以懸置一些技術(shù)層面的爭(zhēng)議，去發(fā)現(xiàn)一些共通的、帶有規(guī)律性的元素，也是可能的。

一、高效課堂是一種“理性”課堂

理性是一個(gè)很難界定的概念。大致說(shuō)來(lái)，理性是人類(lèi)精神生活的方式，包括概念、判斷、推理、質(zhì)疑、辯護(hù)，它可以幫助人更好地認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題；日常生活中，理性代表著沖動(dòng)的克制、心態(tài)的寧?kù)o、榮辱不驚的人生境界等。古希臘著名哲學(xué)家亞里斯多德認(rèn)為，人是理性的動(dòng)物。理性在西方哲學(xué)中有著久遠(yuǎn)的歷史，具有崇高的地位。雖然后現(xiàn)代對(duì)其有過(guò)尖銳的批評(píng)，但理性對(duì)人生，對(duì)教育都具有重要的意義。高效課堂的“理性”問(wèn)題，表現(xiàn)在兩個(gè)方面，即教師方面與學(xué)生方面。

首先，教師要有一定的理性思維習(xí)慣和能力，這是保證課堂“理性”的前提。如何做到這一點(diǎn)呢？這里，有兩個(gè)問(wèn)題值得注意。

一是教師要對(duì)教育改革中的某些現(xiàn)象、關(guān)系有自己恰當(dāng)?shù)睦斫夂桶盐铡Ｈ?，本次新課程改革，對(duì)教師取舍教科書(shū)內(nèi)容、開(kāi)發(fā)課程資源提供了廣闊的空間。以教科書(shū)和課程資源開(kāi)發(fā)的關(guān)系為例，教科書(shū)在課程資源的開(kāi)發(fā)和利用中雖然具有重要的地位和作用，但是，如果我們把課程的內(nèi)容與教學(xué)局限于教材的范圍內(nèi)和書(shū)本知識(shí)上，“不重視、不懂得、也懶于開(kāi)發(fā)利用生活周遭可利用的課程資源，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)校生活和社會(huì)生活的脫節(jié)，使教學(xué)趨于封閉、狹隘、被動(dòng)、抽象與死板?！保ā督逃龑W(xué)》，王道俊、郭文安著）

忽視教科書(shū)外的其他課程資源的開(kāi)發(fā)，將不能兼顧課程發(fā)展的時(shí)代性、學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的生成性、學(xué)生智力興趣存在的差異性、社會(huì)事件發(fā)生的偶然性、學(xué)生所處地域的本土性，從而影響課堂教學(xué)中師生的高效互動(dòng)、教學(xué)流變中的高水平生成，進(jìn)而影響高效課堂的達(dá)成。但是，放下教科書(shū)，一味追求教科書(shū)以外的課程資源開(kāi)發(fā)，舍本逐末，削弱教科書(shū)的重要作用，其結(jié)果只會(huì)直接影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。因此，教科書(shū)和課程資源開(kāi)發(fā)的關(guān)系是，教科書(shū)永遠(yuǎn)都是最重要的課程資源，它在開(kāi)發(fā)與利用其他課程資源過(guò)程中始終處于基礎(chǔ)與指導(dǎo)地位。

二是教師要對(duì)教學(xué)中某些“合理的習(xí)俗”進(jìn)行質(zhì)疑與反思。所謂教學(xué)“合理的習(xí)俗”，主要包括，對(duì)教學(xué)內(nèi)容毫不走樣的傳遞，教學(xué)方法怎么改都是滿堂灌的延續(xù)，對(duì)廢止“疲勞教育”怎么呼吁都情有獨(dú)鐘的執(zhí)著，對(duì)尊重學(xué)生主體性怎么強(qiáng)調(diào)，依舊是教師自說(shuō)自話的“獨(dú)角戲”，等等。質(zhì)疑、反思意識(shí)和能力是理性的基本特征，高效課堂如果沒(méi)有課前、課中、課后的質(zhì)疑與反思，不能稱其為高效，這樣的課堂也培養(yǎng)不出具有反思和批判意識(shí)的學(xué)生；同理，忽視學(xué)生質(zhì)疑和批判能力培養(yǎng)的課堂，也不能稱為高效課堂。

其次，高度重視學(xué)生理性思維能力的培養(yǎng)。高效課堂必須立足于培養(yǎng)學(xué)生的理性精神和理性思維能力。但是，理性是需要訓(xùn)練的。理性是人類(lèi)的一種生活方式，課堂教學(xué)作為生活方式的一種，也應(yīng)該尊重和發(fā)展學(xué)生的理性?！坝捎诜N種原因，實(shí)際的教學(xué)生活中往往做不到這一點(diǎn)，甚至還存在著比較嚴(yán)重的排斥和壓抑學(xué)生理性的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致教學(xué)生活中理性精神的缺失和非理性精神的彌漫?！保ā督逃軐W(xué)導(dǎo)論》，石中英著）

課堂教學(xué)中忽視學(xué)生理性思維能力的主要表現(xiàn)是，放棄知識(shí)的理性原則。新課程改革，強(qiáng)調(diào)對(duì)差異和多元的尊重，這是對(duì)的，但如果以“怎么都行”的非理性標(biāo)準(zhǔn)代替知識(shí)的理性原則，就會(huì)影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。如，語(yǔ)文課堂，鼓勵(lì)“雪化了是水，也可以是春天”的答案，是對(duì)多元的的尊重。但理化課上，對(duì)“雪化了”的答案，就必須堅(jiān)持科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。課程改革的三維目標(biāo)中，強(qiáng)調(diào)情感、態(tài)度、價(jià)值觀的同時(shí)，絕不能消解知識(shí)的核心地位，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)、書(shū)本知識(shí)?！凹词挂龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，也離不開(kāi)間接經(jīng)驗(yàn)，改變不了學(xué)生知識(shí)主要來(lái)源于間接經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)?！保ā督逃龑W(xué)》，王道俊、郭文安著）當(dāng)然，在重視以間接經(jīng)驗(yàn)為主要特征的知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，我們還要引導(dǎo)“學(xué)生在玩（游戲）中學(xué)，在做中學(xué)，在研（探究）中學(xué)、在勞動(dòng)和生活中學(xué)，在各種親自的操作與實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)”。（《教育學(xué)》，王道俊、郭文安著）“怎么都行”的泛化標(biāo)準(zhǔn)，追求課堂教學(xué)的溫度、熱度，忽視效度，否定知識(shí)的基礎(chǔ)地位，都不利于學(xué)生推理、質(zhì)疑、反思、邏輯辨析等理性能力的培養(yǎng)。

二、高效課堂是一種“差異性”課堂

學(xué)生是存在差異的，學(xué)生之間的差異既可以成為被消滅、被剔除、被壓制的對(duì)象，也可以成為被欣賞、被尊重、被發(fā)展的對(duì)象。日本著名教育家小原國(guó)芳說(shuō)，“有一種集體教學(xué)法……把五十人看成一個(gè)人，把八十人也看成一個(gè)人，簡(jiǎn)直是一個(gè)模子里刻出來(lái)的，不分張三、李四、王五一樣教，這是極其惡劣的做法?！笨梢?jiàn)，如果只是關(guān)照課堂中身影活躍的少數(shù)精英，忽視大多數(shù)，不能照顧學(xué)生間的個(gè)體差異，這種課堂顯然不能稱其為高效課堂。

尊重差異可以發(fā)展學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)，尊重差異，可以幫學(xué)生不斷完善自我，達(dá)到最佳的發(fā)展水平。教育史上，古今中外的教育家們?cè)谡摷耙虿氖┙虝r(shí)，幾乎都把它與發(fā)展學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)聯(lián)系起來(lái)，與補(bǔ)偏救弊、長(zhǎng)善救失聯(lián)系起來(lái)。同時(shí)，尊重差異，體現(xiàn)了對(duì)人個(gè)性自由的尊重，符合社會(huì)文明進(jìn)步的方向。因此，尊重差異理應(yīng)成為高效課堂的重要內(nèi)容。課堂教學(xué)中如何體現(xiàn)差異呢？

一是認(rèn)識(shí)差異教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)。古羅馬教育家昆體良說(shuō)，善于精細(xì)地觀察學(xué)生能力的差異，弄清每個(gè)學(xué)生的特殊傾向，人們通常認(rèn)為是優(yōu)秀教師的標(biāo)志之一。差異教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)包括兩方面的內(nèi)容，一是個(gè)體差異，二是集體差異。個(gè)體差異包括準(zhǔn)備差異、興趣差異、智力差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異。其中，準(zhǔn)備差異指學(xué)生在學(xué)習(xí)新內(nèi)容前已有的相關(guān)知識(shí)、技能或經(jīng)驗(yàn)背景。智力差異包括不同的學(xué)生擅長(zhǎng)不同的智力類(lèi)型，即多元智能理論所表述的旨意，以及不同的學(xué)生具有不同的智力水平兩層含義。集體差異包括性別差異、年齡差異和文化差異。認(rèn)識(shí)差異教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)是開(kāi)展差異性教學(xué)、構(gòu)建高效課堂的前提。

二是教師要根據(jù)學(xué)生個(gè)體及集體差異，開(kāi)展適應(yīng)差異性的教學(xué)。適應(yīng)差異性的教學(xué)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)度的差異化處理。如，學(xué)生的“準(zhǔn)備差異”、“興趣差異”與教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容關(guān)系密切，與方法、進(jìn)度沒(méi)有直接關(guān)系，而“智力差異”，則與教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、進(jìn)度都有關(guān)系。美國(guó)學(xué)者席爾瓦等人提出學(xué)習(xí)風(fēng)格有四種類(lèi)型，即“掌握型”、“人際型”、“理解型”、“自我表達(dá)型”，每種類(lèi)型的學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)偏好和最佳的學(xué)習(xí)方式。比如，掌握型的最佳學(xué)習(xí)方式是練習(xí)、動(dòng)手經(jīng)驗(yàn)、要求記憶等；理解型的最佳學(xué)習(xí)方式是聽(tīng)講、閱讀、邏輯討論、分析、證明等；人際型的最佳學(xué)習(xí)方式是角色扮演、移情體驗(yàn)、在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)等；自我表達(dá)型的最佳學(xué)習(xí)方式是開(kāi)放性的討論、隱喻式思考等。從這個(gè)意義上，高效課堂的建構(gòu)要求教師要關(guān)注教法，但要更加關(guān)注學(xué)法，這也是本次新課改的基本要求。

三是教師在適應(yīng)差異性教學(xué)的過(guò)程中，將個(gè)別化輔導(dǎo)與集體促進(jìn)相結(jié)合。課堂教學(xué)中，經(jīng)常出現(xiàn)的問(wèn)題是，總有幾個(gè)或更多的學(xué)生存在縮小學(xué)業(yè)差距的現(xiàn)實(shí)困難。面對(duì)這些問(wèn)題，我們必須認(rèn)識(shí)到“極端的優(yōu)異者與極端低劣者總是極少數(shù)的。例如，需要進(jìn)養(yǎng)護(hù)學(xué)校的弱智兒童不過(guò)一兩名，天才兒童不超過(guò)百分之五”（《教學(xué)原理》，佐藤正夫）。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生，必須承認(rèn)，他們的能力差異在相當(dāng)范圍內(nèi)是可以變化的。因此，要樹(shù)立大多數(shù)個(gè)別差異可以變化的教育信念。教師可以通過(guò)個(gè)別指導(dǎo)、個(gè)別化強(qiáng)化的教育策略，同時(shí)交替采用同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)，培養(yǎng)自主的能動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力，使個(gè)體在個(gè)別化指導(dǎo)中不斷進(jìn)步，使其在集體的共同學(xué)習(xí)中不斷感受到自己的進(jìn)步，個(gè)體與集體形成良性互動(dòng)、相得益彰，循環(huán)往復(fù)，當(dāng)呈現(xiàn)“雪球效應(yīng)”時(shí)，個(gè)別化輔導(dǎo)與集體促進(jìn)的互動(dòng)策略就取得了實(shí)效。

三、高效課堂是一種“生態(tài)”課堂

“生態(tài)”是人與自然關(guān)系的一個(gè)概念，遷移到教育中，如課堂教學(xué)中，就是生態(tài)課堂。“生態(tài)課堂”之所以成立，是因?yàn)榻逃吲c教育對(duì)象都是具有鮮活生命的人，流溢生命的色彩是生態(tài)課堂的應(yīng)然狀態(tài)。課堂生態(tài)強(qiáng)調(diào)對(duì)生命成長(zhǎng)的呵護(hù)、順應(yīng)、尊重和促進(jìn)，唯有如此，學(xué)生的理性思維能力得以培養(yǎng)，個(gè)性差異得到關(guān)照，情感得到熏陶，這樣的生態(tài)課堂就是高效課堂。國(guó)內(nèi)對(duì)生態(tài)課堂的研究很多，筆者認(rèn)為，本文所指的生態(tài)課堂，其主要內(nèi)容有：

第一，師生關(guān)系是“我與你”（I—You）的關(guān)系。既然課堂是生命與生命交匯的舞臺(tái)，師生關(guān)系就應(yīng)該是馬丁·布伯所主張的“我與你”（I—You）的關(guān)系，而不是傳統(tǒng)的主—客體師生關(guān)系，即“我與它”（I—It）的關(guān)系?！拔遗c它”的關(guān)系意味著與我產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的一切存在都淪為了我的經(jīng)驗(yàn)、利用的對(duì)象，是我滿足我之利益、需要、欲求的工具；在“我與你”的關(guān)系中，我與“你”的相遇，你便是世界，便是生命。我當(dāng)以我的整個(gè)存在，我的全部生命來(lái)接近你，稱述“你”。因此，“我與它”的關(guān)系是一種單方占有、利用榨取的關(guān)系，而“我與你”的關(guān)系是一種親密無(wú)間、平等對(duì)待、彼此信賴、開(kāi)放自在的關(guān)系。馬丁·布伯指出：“真正的教師與學(xué)生的關(guān)系便是這種‘我—你’關(guān)系的一種表現(xiàn)。為了幫助學(xué)生把自己最佳潛能充分發(fā)揮出來(lái)，老師必須把他看作為具有潛在性與現(xiàn)實(shí)性的特定人格，更準(zhǔn)確地說(shuō)，他不可視他為一系列性質(zhì)、追求和阻礙的單純聚合，而應(yīng)把他的人格當(dāng)作一個(gè)整體，由此來(lái)肯定他。這就要求老師要隨時(shí)與學(xué)生處于二元關(guān)系中，把他視作伙伴而與之相遇?！蔽遗c你的關(guān)系，有利于民主、平等、和諧的師生關(guān)系的形成，有利于良好的人際心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，有利于教師對(duì)知識(shí)的傳遞，因此，我與你的關(guān)系，是“生態(tài)”課堂的邏輯起點(diǎn)。

第二，回歸真實(shí)的、可以進(jìn)入的生活。人是生活中的人，生態(tài)在生活中彰顯。生態(tài)課堂必須加強(qiáng)與學(xué)生生活世界的聯(lián)系，本次新課程改革，大多數(shù)教師已經(jīng)有了將教育回歸生活的意識(shí)，但回歸什么樣的生活？是真實(shí)的還是虛假的？是可以進(jìn)入的還是不能進(jìn)入的生活？在這些方面，教師缺乏必要的反思。如，某教師上《大樹(shù)的孩子》，教師面對(duì)特大城市中心城區(qū)某高校附屬小學(xué)的孩子，提出這樣的問(wèn)題，“你們還記得你家門(mén)前的那棵大樹(shù)嗎？”孩子的回答自然是“記得！”這些附小的孩子絕大數(shù)都住小高層樓房，自家門(mén)前從沒(méi)有那棵大樹(shù)，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)只能是“假生活”、“假生態(tài)”；某教師上課伊始，開(kāi)門(mén)見(jiàn)山提問(wèn)：“同學(xué)們，請(qǐng)告訴我你們的小秘密，好嗎？”這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)就是進(jìn)入了不應(yīng)該進(jìn)入的生活，沒(méi)有尊重學(xué)生的隱私權(quán)。對(duì)隱私的不尊重甚至侵犯，是不生態(tài)的。

第三，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)情境。當(dāng)學(xué)生缺乏相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的背景知識(shí)時(shí)，必須通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、提供相關(guān)的背景資料等，讓課堂教學(xué)內(nèi)容具有親近感和可接受性，否則，教學(xué)內(nèi)容在學(xué)生看來(lái)，就是沒(méi)有生機(jī)的、枯燥的、與我無(wú)關(guān)的東西。情境教育實(shí)驗(yàn)的探索者、江蘇著名特級(jí)教師李吉林老師談到“小白花”的教學(xué)案例時(shí)，她感到，要讓二年級(jí)的孩子體會(huì)首都人民對(duì)周恩來(lái)總理強(qiáng)烈、真摯的愛(ài)，不是簡(jiǎn)單的提問(wèn)講解可以做到的，因?yàn)閮和拈啔v有限，怎么解決對(duì)這一課文的理解?“李老師用了大幅的十里長(zhǎng)街送總理的黑白照片，再配以凄婉的‘生活顫音’背景音樂(lè)，結(jié)果李老師哭了，孩子們哭了。”在這哭聲中，人民的好總理這座豐碑樹(shù)起來(lái)了。在信息技術(shù)手段高度發(fā)達(dá)的今天，充分利用信息技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)情境，可以較好地解決情知斷裂、意境斷裂的問(wèn)題，還可以使得抽象的數(shù)理問(wèn)題具體化、形象化，達(dá)到事半功倍的效果。情境性是課堂生態(tài)的表現(xiàn)形式，也是高效課堂的重要特征。

誠(chéng)然，高效課堂最為關(guān)鍵的因素，還是教師的專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)能力。加強(qiáng)校本教研，將教師培訓(xùn)制度化，促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)，讓更多優(yōu)秀的人才進(jìn)入教師隊(duì)伍，等等，這些可能是最重要、最根本的舉措。

在當(dāng)前高中新課改正在全面鋪開(kāi)之際，由于教學(xué)內(nèi)容的增加，不少教師忙于埋頭快速“上”完教學(xué)內(nèi)容，某些學(xué)科教師忙于挑選高難度的試題以消解課改降低了難度所帶來(lái)的不適，從而，忽視對(duì)課程改革基本理念及課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，忽視教學(xué)中師生之間的對(duì)話與互動(dòng)，忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)，忽視現(xiàn)代信息技術(shù)手段的運(yùn)用，并最終忽視學(xué)生主體作用的發(fā)揮，忽視學(xué)生掌握書(shū)本知識(shí)的實(shí)際情況，將教材擱置一邊，導(dǎo)致課堂教學(xué)的低效、無(wú)效。由此，筆者深深感到，高效課堂在高中課改中更應(yīng)該引起足夠的重視！

責(zé)任編輯 廖 林