瞿衛(wèi)華

《三打白骨精》中白骨精被孫悟空“棒殺”，唐僧責怪孫悟空無故傷人，“無心向善”，而實際上孫悟空一心保護師父，忠貞不二。師徒二人圍繞“向善”產生了激烈的矛盾沖突?！跋蛏啤笔翘粕畮熗蕉嗣軟_突的焦點，也是文本意義表達的著力點。特級教師竇桂梅老師引導學生認識、理解“向善”的策略可謂匠心獨具。

片段

師：你看，一個說對方是“無心向善”，一個堅決認為自己“有心向善”，各自認為自己有理，矛盾激化到如此程度，導致師徒反目的結局，怎么辦好呢?所謂當事者迷，旁觀者清。此時此刻，你們是怎樣理解“向善”的呢?把你們的理解講給他們聽聽，緩和緩和兩人的矛盾好嗎?

生：我想勸勸唐僧。你的徒弟有一雙火眼金睛，在西行的路上他能幫助你，這次也是為了保護你，你卻把他趕走，你是不是應該好好想想啊?

生：我想對孫悟空說，寬容也是向善，師父沒有火眼金睛，你何必跟他計較呢?你想，師父既然救了你，自然就會保護你，這次師父真生氣了。他沒有你的能耐，你站在他的角度想，就不會感到委屈了。

師：剛才的唐僧、悟空呢?說說聽了這些同學的勸說，你們現在有什么新想法嗎?

生(唐僧的扮演者)：聽了你們的勸說，我知道自己也有不對的地方，被妖精迷惑，錯怪悟空，做師父的也不能這么固執(zhí)。只顧生氣，趕走徒弟。真想對他說聲對不起。

生(悟空的扮演者)：我不應該和師父您賭氣，真的就走了，都怪我沒有好好想想師父您不讓打妖精的真正原因。我要是從您的角度考慮，再耐心說明白，就不會有后來讓我倆傷心的事啦。(兩人握手，掌聲四起)

師：原來寬容、理解、包容也是一種向善。遺憾的是你們當時沒有在場，如果你們在場，幫助他們溝通彼此對“向善”的理解，那該多好啊。那樣，也許孫悟空就不會被念那么多遍緊箍咒，就不會遭到嚴厲的訓斥，更不會含淚離去了。

賞析

“向善”是這篇課文的內在意義，即文本意蘊。竇桂梅老師創(chuàng)設了生動的情景體驗環(huán)節(jié)，讓學生轉化角色，融入文本，立足個體經驗觀照文本世界，獲得了對“向善”的具體演繹。

1學生成長。意蘊重構的終極指向?，F代接受美學指出，從性質上說讀者的閱讀體驗可以分為兩個層次：一是對閱讀對象的體驗：二是對自我的體驗。對于學生的閱讀而言，更多的是一種對自我的體驗，是一種為自己的精神打底子的過程。所以，在引導學生體悟文本的過程中，教師一定要以成長為意蘊重構的終極指向，引導學生與文本意蘊不斷對話，不斷發(fā)現、審視自己，以期凝成個體嶄新的意義。竇老師不僅引導學生發(fā)現了文本中的人物，而且還引導他們圍繞“向善”發(fā)表自己的觀點，文本信息與自我信息交融在一起，文本的意義被注入了新鮮活力，更為重要的是學生在文本世界中發(fā)現了自己，重建了自己，使自己的精神世界獲得了生長。

2能動建構。意蘊重構的有效方略。文本意蘊的重構拒絕任何形式的說教，而倡導對文本意蘊的自我建構。教者一定要尋找到學生、文本之間的融合點，巧妙設計問題。牽一發(fā)而動全身?！跋蛏啤边@種理念的建構絕不是教給學生一個概念式的結論就可以解決問題的，比較科學的方法應該是讓學生自主言說，能動建構。當然，這種理解不是無源之水，無本之木，必須建立在對文本解讀的基礎上，竇老師為學生搭建了一個很好的視界融合的平臺，在學生自身的經驗世界和文本意蘊世界的基礎上，開創(chuàng)了“勸勸唐僧、悟空師徒二人”“唐僧、悟空聽了同學的勸說以后又會怎么想”這樣兩個情景對話，由此，學生的言說就不是空洞的表白或說教，而是主動調動自己已有的經驗世界，動情、入理地與文本人物交流，積極能動地參與和重建，學生的嶄新意義就在不知不覺中建構了。

3自我意義。意蘊重構的關鍵內核。文本意蘊的關鍵內核是什么?曹明海在《語文教育文化過程研究》一書中指出：“僅僅建構文本意義是不夠的，重要的是。學生在獲得文本意義的同時，同內心深處的自我對話，建構起自我意義，從而完成對自身的改造和轉換，優(yōu)化自我主體品質，完善自我?！笨梢姡ㄟ^文本閱讀，學生有沒有建構起自我的意義是考證文本意蘊重構是否有效的重要條件。竇老師不僅引導學生深刻理解和把握了人物內涵，而且還形成了自身對“向善”的認識。他們心中，對“向善”的理解是多元而富有個性特征的，認識到寬容、理解、包容等也是一種向善，他們在對話過程中，已經賦予“向善”以積極的自我意義，一種來源于文本而指向自我的嶄新意義已然形成。

責任編輯徐純軍