陳燕華　田良臣

一、學(xué)校道德教育的現(xiàn)實寫照

現(xiàn)實中，我國正處于社會轉(zhuǎn)型期，部分人群出現(xiàn)道德滑坡，不道德行為屢見不鮮，這對學(xué)校道德教育提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。面對這種嚴(yán)峻的社會現(xiàn)實，我們不能僅僅從社會道德教育或者家庭道德教育身上去找原因，我們應(yīng)該直面學(xué)校道德教育低效的現(xiàn)實，要拿出有效的措施。當(dāng)前的學(xué)校道德教育是典型的知識教育，其邏輯起點在于只要學(xué)生掌握了道德知識就能形成道德行為，存在著嚴(yán)重的“去情境化”的傾向。

1德育內(nèi)容脫離生活。在學(xué)校道德教育中，愛祖國、愛人民、愛集體等等總是主要的道德教育內(nèi)容，強調(diào)高唱學(xué)校道德教育的主旋律，而貼近學(xué)生生活的道德內(nèi)容似乎難以登上大雅之堂。由于德育內(nèi)容的“唱高調(diào)”遠離了生活現(xiàn)實，其結(jié)果是德育的實效性低下，師生雙方日常德育生活質(zhì)量降低。

2德育目標(biāo)不符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。維果茨基曾提出“最近發(fā)展區(qū)”的理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。而審視目前學(xué)校道德教育對學(xué)生提出的道德目標(biāo)總是過于高大，過于崇高，脫離了“最近發(fā)展區(qū)”，不符合學(xué)生道德發(fā)展的規(guī)律，不符合學(xué)生的身心特點，只能是揠苗助長。

3德育方式單一。傳統(tǒng)的學(xué)校道德教育總是將學(xué)生當(dāng)成可以隨意灌輸美德的“袋子”，單純說教，方式單一。雖然現(xiàn)在與以前相比已經(jīng)有所改進，但在一些道德課堂上，教師仍然習(xí)慣于直接給予學(xué)生現(xiàn)成的道德規(guī)范，忽視對學(xué)生在一定情境中道德判斷力的培養(yǎng)，尤其是在復(fù)雜情境中的道德選擇能力，這對學(xué)生將來的生活會產(chǎn)生不利的影響。

二、道德教育與情境

1道德教育的本質(zhì)。道德活動作為人類特有的一種活動，離不開人，也離不開人類社會。道德作為一種特殊的社會意識形態(tài)，其發(fā)展變化都離不開環(huán)境，道德行為的發(fā)生總是在某一具體的情境之中。當(dāng)“教育要回歸生活”的口號響起的時候，道德教育也隨之而動。但學(xué)校道德教育不可能簡單地回歸生活，而是要超越生活，重構(gòu)生活。“在物質(zhì)生活日益豐裕的現(xiàn)代社會，我們更為缺乏的往往是理想、信念、偉大的人格追求，等等。德育活動也一樣——當(dāng)我們沒有任何超越性的要求的時候，德育的真義就已經(jīng)不復(fù)存在了?！钡赖陆逃矐?yīng)遵循實踐性的原則，在生活中教，從生活中學(xué)。道德學(xué)習(xí)的過程本質(zhì)上是一種“習(xí)得”的過程，而非“學(xué)得”。通過在生活中的耳濡目染，學(xué)生們將獲得道德認(rèn)知，形成道德情感，產(chǎn)生道德行為。而我們的社會、家庭、學(xué)校能為他們提供什么樣的道德教育的情境?尤其是學(xué)校教育長期存在“重教輕習(xí)”的現(xiàn)象，這樣的環(huán)境是否能滿足學(xué)生道德學(xué)習(xí)的需求?

2情境教學(xué)理論探索。基于不同視角，人們對于“情境”的含義有不同的理解和表達。從中可以總結(jié)出“情境”內(nèi)涵的兩個基本特征：一是“情境”與事件或事物發(fā)生時的情景、背景、環(huán)境相關(guān)。二是情境對事件或事物有可能產(chǎn)生多重意義，并作用于人的心理變化與發(fā)展。有關(guān)“情境”的學(xué)習(xí)理論從20世紀(jì)80年代開始興起，其中情境認(rèn)知理論認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都是情境中的學(xué)習(xí)，所有教學(xué)都發(fā)生在復(fù)雜的社會環(huán)境中，學(xué)校則建構(gòu)了特定的學(xué)習(xí)情境。而情境學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為學(xué)習(xí)就是“合法的邊緣性參與”，就是社會實踐的參與，是實踐共同體的參與。這兩種理論都強調(diào)學(xué)習(xí)或認(rèn)知是情境性的，情境與學(xué)習(xí)是相互界定的。

所謂情境教學(xué)是指“講究學(xué)生的積極情緒，強調(diào)興趣的培養(yǎng)，以形成主動發(fā)展的動因，提倡把學(xué)生經(jīng)常帶到大自然中去，通過觀察，不斷積累豐富的表象，讓學(xué)生在實際感受中逐步去認(rèn)識世界”。也就是說，情境教學(xué)著力于學(xué)生在情景交融中讓素質(zhì)得到充分的發(fā)展，這對傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式是有力的沖擊。

可見，情境中的教與學(xué)已成為目前較為有效的教學(xué)方式，并且已經(jīng)開展了有效的實踐。道德教育當(dāng)然也可以開始情境化的嘗試。

3道德教育與情境。我國傳統(tǒng)德育把“修身、德教”的育德活動始終置于“天人之際”的宏觀構(gòu)架之中，具有情境化的特點。從道德活動的發(fā)生與發(fā)展來看，道德也是號隋境共生共長的。

(1)道德活動發(fā)生于現(xiàn)實情境中。道德活動作為一種特殊行為規(guī)范，其維系、發(fā)展和變化主要受風(fēng)俗習(xí)慣、社會輿論、權(quán)威和榜樣等宏觀“情境”因素的調(diào)節(jié)和影響。情境為道德活動提供了行為的背景。道德活動依賴于隋境而存在。人們在行動之前，要對周圍的既定環(huán)境進行分析后才作出自己的選擇。雖然人的道德行為以一定的利益為基礎(chǔ)，受一定價值觀念的制約，但具體情景的激勵作用也不可忽視。某些具體情境能激勵人產(chǎn)生強烈的道德情感，“喚起道德行為主體的‘同情聯(lián)想，在思想斗爭中進行角色選擇和角色形象的自我塑造，促使內(nèi)在道德沖突的解決，實現(xiàn)道德境界的提高”。

道德情境的具體性和復(fù)雜性必然要求我們考慮行為的具體條件、不確定因素以及相沖突的價值觀念。對這些因素和條件的觀察分析必然促使行為主體作出細(xì)微的區(qū)分和判斷，促使其道德選擇和判斷能力提高，從而促進道德思維能力的提高和道德行為的進步。

(2)情境與道德規(guī)范的互動。道德規(guī)范是抽象的、簡單的，而情境是具體的、復(fù)雜的。不能用簡單抽象的道德規(guī)則來應(yīng)對一切生活中所發(fā)生的具體復(fù)雜的事情。相對主義強調(diào)道德教育應(yīng)著重于具體的問題情境，強調(diào)道德問題和道德情境的“復(fù)雜性”，反對用道德規(guī)范的直接遷移代替道德教育的復(fù)雜過程，這一點也是相對主義倫理觀對道德教育的最大啟示所在。

道德的情境性也決定了具體情境中的道德規(guī)范的變通性。西方的境遇倫理學(xué)對這一點作出了深刻的研究與論述。美國著名基督教神學(xué)家、境遇倫理學(xué)家約瑟夫·弗萊徹認(rèn)為，境遇可以改變規(guī)則和原則，“較之‘普遍規(guī)范，具體情況與境遇對于我們應(yīng)該做的行為具有更大的決定作用”。他認(rèn)為人們應(yīng)當(dāng)在其所處社會道德規(guī)范的全副武裝下進入每個道德決斷的境遇，根據(jù)當(dāng)時當(dāng)?shù)氐那榫耙约坝绊懙赖戮駬竦闹T多偶然因素，現(xiàn)實地作出道德決定。

當(dāng)然，我們認(rèn)為道德是處在具體的情境之中，但并不能否認(rèn)道德規(guī)則的存在，否則就會陷入極端的相對主義。

三、學(xué)校道德情境化的實施策略

面對復(fù)雜的道德情境，是非曲折，何去何從?生活中道德與價值的多元性、復(fù)雜性和競爭性要求學(xué)校道德教育也應(yīng)實現(xiàn)其轉(zhuǎn)型，由道德知識灌輸轉(zhuǎn)向道德選擇能力的培養(yǎng)。魯潔曾言：道德、道德教育作為人們的一種主體活動，一種社會歷史現(xiàn)象，它的發(fā)展不是純自然歷史過程，它不是預(yù)成性，也不是按照某種單一線路向前進行的。在其發(fā)展過程中，主體的自覺選擇和歷史創(chuàng)造性構(gòu)成發(fā)展的重要一環(huán)。薜曉陽也說過：“我們的道德教育總是喜歡突出‘認(rèn)知的教育價值，以理論思考代替活生生的道德生活，以提高道德認(rèn)識和道德判斷代替復(fù)雜情境中的道德選擇。按照相對論的觀點，如果離開具體的道德情境，就不存在什么單純

的道德判斷和道德選擇，道德判斷和道德選擇必須在具體的道德情境上?！币虼?，我們應(yīng)該創(chuàng)設(shè)具體情境，培養(yǎng)學(xué)生具體情境中的道德選擇能力。

1設(shè)境——增強道德選擇的可能性。學(xué)校道德教育情境的創(chuàng)設(shè)主要包括物質(zhì)文化情境和精神文化情境的創(chuàng)設(shè)，物質(zhì)文化情境指的是學(xué)校的硬件設(shè)施建設(shè)；精神文化情境指的是學(xué)校的道德文化氛圍。我們這里主要談一下道德活動情境的創(chuàng)設(shè)。黃向陽博士把道德情境作為教材的一種形式，他根據(jù)前人的成果，把各種情境分為：說明情境；實驗情境；體驗情境；道德兩難情境；體諒情境；后果情境；沖突情境。這為我們創(chuàng)設(shè)道德活動的情境提供了借鑒。在學(xué)校道德教育中，空洞的說教僅會增強學(xué)生的逆反心理，簡單的方式只能引起學(xué)生的厭倦。我們應(yīng)將學(xué)校道德教育放到廣闊的空間中，因地制宜、因時制宜，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的道德教育情境，提供復(fù)雜的背景時空，在道德知識與道德實踐之間架起溝通的橋梁，賦予學(xué)生道德選擇的可能性。雖然學(xué)校道德教育的情境與生活情景不同，但也能為學(xué)生日后的道德實踐和道德選擇打下良好的基礎(chǔ)。

2悟情——加強體驗的深刻性。魯潔在《新時期德育基本理論》及《德育新論》中指出“德育過程涉及體驗”，“一個完整的德育過程，應(yīng)該是受教育者的認(rèn)知活動、體驗活動與踐行活動的結(jié)合”。體驗具有直接性，它是主體對道德情境的回憶和反思，是學(xué)習(xí)者由道德認(rèn)知邁向道德情感的橋梁。缺乏道德體驗，將導(dǎo)致道德形成的中斷，這正如班華所言：德育不能沒有體驗。體驗別人無法代替。有體驗，德育才有效果。學(xué)校道德教育必須從遠離學(xué)生生命世界的格局中走出來，回歸學(xué)生的真實生活，關(guān)注學(xué)生的生命世界。實質(zhì)是關(guān)注個人的生命經(jīng)歷、感受與體驗，使學(xué)生在具體的道德情境之中身臨其境，在作出道德選擇之前，內(nèi)心伴隨復(fù)雜的情感沖突和心理掙扎。這樣體驗到的道德情感的深刻性是難以用言語來表達的。只有經(jīng)過這種道德體驗，道德認(rèn)知才能與道德情感融為一體。

3遷行——賦予發(fā)展的歷時性。情境認(rèn)知理論提出“從實習(xí)場到實踐共同體”的情境譜系，其中“實習(xí)場”是對真實生活場景的模擬，而“實踐共同體”就是真實生活場景本身。學(xué)校道德隋境為學(xué)生的道德發(fā)展提供的只是暫時的“實習(xí)場”，如果不能將習(xí)得的道德選擇能力應(yīng)用到生活情境之中，這種道德選擇能力將得不到發(fā)展。因此，要從“從實習(xí)場到實踐共同體”，從學(xué)校道德情境到真實的生活場景，給予道德選擇能力巨大的實踐空間和發(fā)展空間。有學(xué)者曾言：實際生活中的道德境遇是千變?nèi)f化的，道德沖突不可避免，道德難題無法回避，人們的道德決斷或選擇要能產(chǎn)生合乎人們初衷的效果和價值，就必須確立以人為中心的道德決斷觀，賦予人以道德決斷的自由，沒有這種自由，就無法通權(quán)達變。生活場景的復(fù)雜性，要求對學(xué)生進行這種“隨機通達教學(xué)”：“在不同的時間內(nèi)、在不同方式安排的情境脈絡(luò)中，為了不同的意圖，從不同的觀點重新訪問同樣的材料”，從而在不同的情境之中，實現(xiàn)道德選擇能力的發(fā)展，實現(xiàn)道德行為的有效遷移。