蔡　洪

【摘 要】圖式是輸入并儲存在人們頭腦中所有對世界的一般知識。決定學習者閱讀能力的主要是語言圖式、內容圖式和形式圖式三種。根據(jù)圖式理論，閱讀理解是輸入的文本信息與讀者頭腦中的相關知識相互作用的結果。本論文通過對圖式、圖式的類型及其功能和作用，以及閱讀理解模式的分析說明，闡述了圖式在英語閱讀過程中的積極作用，強調了圖式構建以及激活圖式對閱讀理解的重要意義。

【關鍵詞】圖式理論 閱讀模式 英語閱讀理解

一、引言

在英語學習過程中，閱讀是從語言文字材料中獲取知識和信息的主要手段之一。英語閱讀是大學英語教學的重要組成部分，英語閱讀技能的培養(yǎng)是大學英語教學中不容忽視的一個方面。一直以來，我國的英語閱讀教學仍把重點放在詞匯學習、語法分析和翻譯等方面。這種方法有助于學生對單詞以及句子的內部結構的認識和了解，但它忽略了語言賴以生成的語境。圖式理論的提出使我們對閱讀理解的過程有了清楚的認識，對英語閱讀教學具有極其重要的指導作用。

二、圖式與圖式理論

早在1781年，德國哲學家Immanuel Kant在他的著作Critique of Pure Reason中就指出:“新的信息、新的概念、新的思想，只有與個人已有的知識建立聯(lián)系才會變得有意義。”英國學者Sir Frederic Bartllet被認為是最早應用圖式這一概念的心理學家，在他的Remembering（1932）一書中他把圖式解釋為:“對先前反映或經(jīng)驗的一種積極組織?！泵绹斯ぶ悄軐＜药D. Rumelhart（1977）把圖式解釋為以等級層次形式儲存于長期記憶中的一組“相互作用的知識結構”，或“構成認知能力的建筑砌塊”（轉引自亓魯霞、王初明，1988）。Pearson（1982）認為:“圖式是人們聽到或讀到某些信息時在腦海中產(chǎn)生的景象或聯(lián)想?！盬iddowson（1983）認為:“圖式是已知的事物或信息存儲于頭腦中的知識結構?！焙喲灾?，圖式是輸入并儲存在頭腦中所有對世界的一般知識（崔雅萍，2002）。人們頭腦中儲存著各式各樣的圖式。對新事物的理解往往受頭腦中已經(jīng)存在的圖式的支配，而所激發(fā)的圖式必須與輸入的新信息相關聯(lián)（亓魯霞、王初明，1988）。按照Carrell和Eisterhold（1983）的觀點，圖式理論（schema theory）就是關于“相關背景知識在語言理解中的作用”。他們認為:“任何語篇和文本本身沒有意義，只是引導讀者和聽者如何根據(jù)他們自己已有的知識來獲取和構筑意義?！备鶕?jù)圖式理論，理解一篇文本材料就是讀者的背景知識與文本相互作用的過程（interactive process）。有效的理解要求讀者能夠將自己的知識與文本材料相互聯(lián)系起來。換

言之，閱讀理解應是語言知識與讀者腦中各種知識（圖式）相互作用的結果。

三、圖式的類型

根據(jù)圖式理論，圖式在很大程度上影響著人們對信息的認知和處理。學習者的閱讀能力主要是由三種圖式?jīng)Q定的：語言圖式、內容圖式和形式圖式。

1.語言圖式（linguistic schema）

語言圖式指的是讀者先前的語言知識（Carrel，1988），即關于語音、詞匯和語法等方面的知識，是指讀者對構成文本的語言本身的掌握程度及運用能力。它是閱讀理解的基礎和前提條件。語言是傳遞信息的媒介，文章是通過語言符號表達出來。一個讀者不具有相應的語言圖式方面的知識，就不具備對所輸入的語言信息進行解碼的最基本的能力，更談不上根據(jù)文章提供的線索和信息去激活大腦中的內容圖式和形式圖式，因而也不可能理解文章。Carrell（1983）認為:“對于英語為第二語言的學習者，要想激活有關圖式，必須具備一定程度的語言能力。否則，即使有豐富的內容圖式，也會因語言上的不足而導致交際的失敗?！?/p>

2.內容圖式（content schema）

內容圖式又被稱為主題圖式（Wallace，1992），是指有關文本內容的背景知識，即讀者對閱讀材料的主題和所屬范疇的了解程度，它包括與語篇相關的政治、經(jīng)濟、文化等學科以及不同國家的風土人情、宗教信仰、民俗等內容。內容圖式是閱讀的中心環(huán)節(jié)，它可以幫助讀者在閱讀文章的過程中運用自己已有的各方面的背景知識對文章進行預測、選擇信息、消除歧義，在一定程度上可以彌補讀者語言知識（語言圖式）的不足，提高學習者對文章的理解程度。讀者的背景知識越豐富，閱讀的速度就越快，理解的程度就越深。因此，背景知識在外語閱讀過程中有著舉足輕重的地位，尤其是文化背景知識（文化圖式）。

3.形式圖式（formal schema）

形式圖式，也被稱之為結構圖式或修辭圖式，是關于各類文章篇章結構的知識，即讀者對文章體裁、篇章結構等方面的了解程度，它是閱讀的補充部分。閱讀理解不僅受到文章的語言和內容的影響，而且要受到文章的體裁結構的影響。閱讀文章體裁廣泛，如說明文、記敘文、議論文和描寫文等，各自都有自己獨特的結構。比如，議論文具有三大要素:論點、論據(jù)和論證。擁有相應篇章結構知識的讀者，能夠充分地運用文章的寫作特點有效地激活相關的形式圖式，進行正確的預測?？傊陂喿x文章時，對文章體裁結構的了解有助于讀者更好地把握文章結構，明確文章的主題思想以及各段落之間的邏輯關系。

四、圖式閱讀理解模式

閱讀理論在20世紀60年代有了較大的發(fā)展。隨著認知心理學和心理語言學的發(fā)展，出現(xiàn)了一系列的閱讀模式。

Gough（1972）認為閱讀的認知過程是一個“自下而上”（bottom-up）的解碼過程，即讀者通過對文章中的字母、詞、短語直至更大的語言單位（如句子、段落）的逐級解碼，就可獲取篇章的意義，這一過程又被稱為“材料驅動”（data-driven）過程，是由低級到高級的被動加工過程。按照這個模式，教師在講授時，主要就是幫助學生解決語言障礙，但逐漸發(fā)現(xiàn)學生沒有了語言障礙有時也未必能很好地理解文章。顯然，這一模式低估了閱讀者的主動作用，忽視了閱讀者在信息處理上的積極作用。為彌補此缺憾，英國心理學家Goodman提出了“自上而下”的閱讀模式，他把閱讀看成是“一個心理語言學的猜謎游戲（psycho- linguistic guessing game）”。他認為閱讀過程就是閱讀者利用已有的知識進行預測、選擇、檢驗和證實等一系列的認知活動，閱讀者在閱讀過程中是主動的參與者。這一模式也被稱為“概念驅使”（concept-driven）過程，在這一過程中讀者的背景知識在閱讀理解中扮演著極其重要的角色。但這個模式過分強調了高層次的技能，即讀者相關背景知識的作用，忽視了基礎語言知識如詞匯識別、語法結構處理等低層次的閱讀技巧。讀者只有在準確理解具體語言細節(jié)的基礎上，才能對文章的主題意義予以分析、歸納和總結?！白陨隙隆焙汀白韵露稀钡膬煞N模式都把閱讀看成是單方向的線性處理過程。

為了全面解釋閱讀過程，現(xiàn)代認知心理學家魯姆哈特（1977）提出了“相互作用”模式（interactive model），也稱為“圖式理論”模式。該理論認為，閱讀不單純是“自下而上”或“自上而下”的過程，而是讀者在閱讀理解過程中在各個層次上同時運用“自下而上”和“自上而下”這兩種方式進行信息處理，閱讀處理過程具有雙向性和交互性。閱讀材料通過“自下而上”的處理方式被輸入大腦，激活讀者大腦中已存在的相關圖式，證實圖式結構中相關概念或填補圖式的空白；同時，“自上而下”的處理方式幫助讀者利用已激活的相關圖式對文本進行預測，并結合文本信息從各種可能的意義中作出合理的選擇，從而消除歧義。閱讀的過程是讀者大腦已存的知識與文章的信息相互作用的過程。如果“自下而上”的信息處理過程中所獲得的文本信息與“自上而下”的信息處理過程中讀者所作的預測一致時，讀者就對文本獲得了正確的理解?，F(xiàn)今，“相互作用”模式理論可以說是一種較能全面解釋閱讀理解過程的理論。

五、加強英語閱讀中的圖式構建

Rumelhart（1980）曾經(jīng)提出:“一個讀者不能正確理解一篇文章的原因有三種情況：（1）讀者不具備與文章相關內容的圖式；（2）讀者雖然具備了與文章相關的圖式，但作者提供的線索不足以激活讀者的圖式；（3）讀者自認為讀懂了文章，但卻誤解了作者的意思?！眻D式理論認為:“讀者的閱讀能力由語言、內容和形式三種圖式?jīng)Q定。語言圖式是理解文章文字的基礎，內容圖式是理解文章內容的依據(jù)，而形式圖式則是調用內容的能力。三者相輔相成，缺一不可?！保ê螐V鏗，1996）讀者只有利用文本材料充分激活頭腦中的三種圖式，才能真正達到對文章的準確理解。在閱讀教學過程中，教師應充分利用圖式理論，幫助學生拓寬圖式，加強三種圖式的構建，培養(yǎng)和訓練學生的閱讀能力和閱讀技巧。

1.強化基礎知識，構建語言圖式

Carrell（1983）認為:“對于英語作為第二語言的讀者要激活有關的圖式必須具備一定程度的語言能力?！盤arry也認為:“熟練讀者之所以比初級讀者更容易理解文章內容在于其掌握更多文中的詞匯。即使讀者具備了與文章相關的背景知識，但由于缺乏足夠的語言知識，讀者頭腦中的相關圖式也無法被激活。”因此，教師應該重視詞匯和語法教學。詞匯和語法知識仍然是外語學習的重點，是理解文章的基礎。教師要不斷幫助學生擴大詞匯量，如通過構詞法、上下文來猜測新詞的詞義，提供同義詞、反義詞，辨別容易造成誤解的詞語等，同時利用學生回答問題、句子釋義、縮寫、總結、復述以及背誦等方式幫助他們熟練掌握英語獨特的語法結構和習慣用法。加強對學生語言基礎知識的培養(yǎng)，可以幫助學生迅速構建和掌握豐富的語言圖式，讓學生在閱讀的過程中通過識別文章中的詞、短語和句子結構，不斷激活固有的語言圖式，創(chuàng)造新的語言圖式，并利用文章提供的文本信息采用“自下而上”的處理模式來調用相應的內容圖式和形式圖式。

2.拓寬背景知識，充實內容圖式

Coady（1979）指出:“背景知識是一個重要的變量。因為我們許多人都會發(fā)現(xiàn)，有著某方面背景知識的學生比沒有這方面知識的學生在英語學習上的進步要快得多?！盋oady又指出:“背景知識能夠幫助學生彌補語言水平上的不足?！必留斚?、王初明（1988）兩位學者的實驗研究結果表明，背景知識和語言難度對讀者的理解產(chǎn)生不同程度的影響，其中背景知識的作用最為突出。如果學生缺乏相應的背景知識，就無法調用相關的內容圖式。只有當讀者把自己已有的知識（背景知識）與語篇提供的語言文字信息聯(lián)系起來以后，理解才能實現(xiàn)（張懷建、黃建斌，1995）。然而，不同的民族有著不同的社會背景，他們在政治、經(jīng)濟、文化以及風俗習慣、宗教信仰、價值觀等方面也會不同。經(jīng)歷不同，圖式也就不會相同。圖式的欠缺自然就會導致閱讀理解的障礙。如閱讀下面這段文字:

Business had been slow since the oil crisis. Nobody seemed to want anything elegant anymore.Suddenly the door opened and a well-dressed man entered the show room floor.John put on his friendliest and most sincere expression as he walked toward the man."I'll take it.Cash on the line."The man asserted within a few minutes.Later,as he was completing the paper work,John murmured to himself,"What does he really know about elegance?" （Rumelhart, 1980）

在國外尤其是在美國，汽車相當普及，人人都知曉此事，但中國學生就不太熟悉，頭腦中可能就沒有買賣汽車的圖式，激發(fā)不起聯(lián)想，所以就無法理解文章的含義。因此，在閱讀教學過程中，教師應采用各種不同的方法拓寬學生的背景知識，充實他們頭腦中的內容圖式。許多學者提出了一些方法，如在閱讀過程中對比不同文化、不同價值觀和不同道德標準之間的差異；利用實物、圖片以及錄像等建立圖像；教師直接講解有關的背景知識；采用小組方式進行相關話題的討論，交流所見所聞；引入關鍵詞語，發(fā)揮學生的想象和聯(lián)想等。通過這些方式，開闊了學生的視野，激發(fā)了學生的興趣，豐富了他們的背景知識和內容圖式，為學生采取“自上而下”的處理模式去準確理解文章的深層含義打下了堅實的基礎。

3.分析篇章結構，掌握形式圖式

在閱讀教學的過程中，教師常常發(fā)現(xiàn)這樣的情況:學生具備文章相關的語言知識，能夠理解詞句所表達的含義，同時也能激發(fā)頭腦中相應的背景知識，但卻把握不住文章的主題思想，不能領會作者要表達的觀點以及作者的態(tài)度。這是因為學生還沒有學會把語篇作為一個整體來考慮，沒有學會從整體上去弄清文章的脈絡，沒有養(yǎng)成從整體到個別、把握全局的閱讀習慣。要想進行有效的閱讀，首先要具備篇章知識，不具備篇章知識的讀者很難講究閱讀效率的（胡春洞，1998）。文章的體裁是多種多樣的，如故事、寓言、詩歌、說明文、議論文等，都各自具有不同的寫作手法和表達方式。因此，在教學中教師應針對不同文章的體裁結構進行分類指導，引導學生通過標題、語篇標記和關鍵語句等識別文章的組織結構，了解各段落間的邏輯關系及銜接手段，找出文章的主題句，使用圖表來分析和總結文章的結構，建立形式圖式。只有激活正確的形式圖式，學生才能對閱讀的內容進行預測、選擇和驗證，才能提高閱讀的速度和理解的準確性。

六、結束語

綜上所述，閱讀理解過程不是單一的被動解碼的過程，而是一個“自下而上”和“自上而下”兩種閱讀模式相互作用的處理過程。圖式理論的提出為外語閱讀教學提供了新的啟示，改變了我們傳統(tǒng)的閱讀觀念。因此，在閱讀教學中，教師在加大學生語言基礎知識訓練的同時，還應努力擴大學生的相關背景知識，幫助學生掌握文章體裁，充分調動學生的主觀能動性；除此以外，還應鼓勵學生廣泛閱讀，積累知識，在閱讀過程中激活頭腦中已儲存的相關圖式，補充、構建新的圖式，從而提高閱讀理解能力。

參考文獻：

[1]Bartlett,F.C.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology[M].London:Cambridge University Press,1932.201.

[2]亓魯霞,王初明.背景知識與語言難度在英語閱讀理解中的作用[J].外語教學與研究,1988,(2):24.

[3]Widdowson,H.G.Learning Purpose and Language Use[M].Oxford:Oxford University Press,1983.

[4]崔雅萍.圖式理論在L2閱讀理解中的運用[J].外語教學,2002,(5):52.

[5]Carrell,P.L.and J.C.Eisterhold. Schema Theory and ESL Reading Pedagogy[J].TESOL Quarterly.

[6]Gough,P.B.One Second of Reading.In J.F.Kavanagh and I.G.Mattingly(Eds.).Language by Ear and by Eye.Cambridge,Mass:MIT Press,1972.

[7]Goodman,K.S.Reading:A Psycholinguistic Guessing Game.Journal of the Reading Specialist,1967,6（1）:126-135.

[8]Rumelhart,D.E.Toward an Interactive Model of Reading.In S. Dornic(Eds.).Attention and Performance,Vol.6. Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum,1977.

[9]何廣鏗.英語教學法基礎[M].廣州:暨南大學出版社,1996:109-113.

[10]Coady,J.A Psycholinguistic Model of the ESL Reader.In Reading in a Second Language,Ronald Mackay,Bruce Barkman,and R. R.Jordan(Eds.),5-12.Rowley,Mass:Newbury House,1979.

[11]張懷建,黃建濱.背景知識與閱讀教學[J].外語界，1995,（4）:10.

[12]胡春洞.英語閱讀論[M].南寧:廣西教育出版社,1998.