閔正威

中小學(xué)教育是直面學(xué)生的生命、旨在提高學(xué)生生命質(zhì)量的社會活動，是體現(xiàn)生命關(guān)懷的事業(yè)。正確處理個體生命與教育之間的關(guān)系，是生命教育的基礎(chǔ)性課題。建構(gòu)和諧、民主、平等的師生關(guān)系，對于推進(jìn)生命教育、養(yǎng)成學(xué)生的生命意識具有積極的意義。

一、傳統(tǒng)師生關(guān)系的表現(xiàn)

在傳統(tǒng)的教育過程中，教師作為社會文化的傳承者和合格公民的培養(yǎng)者，被賦予了“法定”的權(quán)威職能，形成了主客體結(jié)構(gòu)（教師為主體，學(xué)生為客體）穩(wěn)定、等級森嚴(yán)、內(nèi)部僵化的師生關(guān)系，主要表現(xiàn)為以下特點。

1.地位差異。

師生地位差異體現(xiàn)在五個方面。第一，教師是以“道德代言人”的身份出現(xiàn)的，是傳統(tǒng)價值觀和社會規(guī)則的詮釋者，奉守統(tǒng)一的公理準(zhǔn)則。學(xué)生在個性上則是千差萬別的。第二，教師“受制于”規(guī)定的組織角色和職業(yè)角色。學(xué)生則不隸屬于任何社會組織，不受組織角色的束縛。第三，教師是社會化的成人，在生理、心理發(fā)展和知識積淀等方面都較為成熟，并且形成了系統(tǒng)的世界觀和價值體系。學(xué)生則屬于成長中的個體，各方面發(fā)展尚未定型。第四，教師以過去的文化積淀和知識遺產(chǎn)為傳授內(nèi)容，以為國家培養(yǎng)未來社會所需的人才為目標(biāo)，其行為是“異時”的（指向“過去”和“未來”）。而學(xué)生則“活在當(dāng)今”，其行為是“現(xiàn)時”的。第五，教師是主動的、起支配作用的施教者，社會地位較高。學(xué)生則是被動的受教者，居于“下位”。

2.對話缺失。

我國的傳統(tǒng)文化十分崇尚制度權(quán)威，“官本位”思想較為嚴(yán)重，教育中缺乏平等的人文精神，“教師至上”的思想根深蒂固。很多時候，教師角色沾染上了“官場”色彩，師生交往氣氛顯得活潑不足、沉悶有余；教師總是過于嚴(yán)肅，學(xué)生則處處謹(jǐn)慎小心。在教育實踐中，不少教師“只見對象而不見生命”，把學(xué)生當(dāng)作一個個抽象的靜止的“物”來看待，忽視了對學(xué)生個體生命的了解和關(guān)注，也忽視了對學(xué)生個體生命的關(guān)懷與呵護(hù)。很多人認(rèn)為，教師是“價值法官”，學(xué)生是“被審視者”；教師是“裁判”，學(xué)生是“運(yùn)動員”；教師代表“成熟完美”，學(xué)生則是“幼稚”的和“有缺陷”的。

3.情感荒蕪。

傳統(tǒng)的師生關(guān)系以理性主義、認(rèn)知主義為主要特征，崇尚秩序化和制度化，遠(yuǎn)離溫情與感性。在這種關(guān)系模式的影響下，學(xué)生的興趣、愛好及個性差異被忽視了。長期以來，德育幾乎完全被定義為具體的規(guī)范教育，對學(xué)生的生命價值和情感需求視而不見；聯(lián)系師生關(guān)系的真正紐帶是各項規(guī)章制度，而不是人的情感。這不僅使教育潛藏著“專制”的風(fēng)險，而且使師生的發(fā)展空間變得封閉化、狹窄化、功利化。一些教師不懂得尊重學(xué)生的情感和人格，而是過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任、有意無意地剝奪學(xué)生理應(yīng)享有的生命發(fā)展權(quán)利。美國教育家杜威曾說，“訓(xùn)練不同于教育”，不能“只有訓(xùn)練而無教育”，訓(xùn)練“只意味著特定技能的獲得；養(yǎng)成新的態(tài)度與情感，才是教育的目的”。不夸張地說，訓(xùn)練關(guān)注的對象不是“生命”，訓(xùn)練可以不體現(xiàn)情感的參與；教育的對象是人，在教育過程中必須滲透師生雙方的真實情感。

4.時空封閉。

在我國，大部分中小學(xué)的課堂（包括德育課堂）由“教師講授時間、師生交往時間、學(xué)生個體學(xué)習(xí)時間”三部分構(gòu)成。在此結(jié)構(gòu)中，教師與學(xué)生的角色分別被定位為講授者與接受者，即教師教，學(xué)生學(xué)；教師講，學(xué)生聽；教師問，學(xué)生答；教師命令，學(xué)生服從。為了體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性，教師會人為地加大課堂容量，多講、快講、多提示，從而壓縮了學(xué)生自主思考和師生交往的時間。在有限的教學(xué)時間里，教師還會有意識地根據(jù)知識的差別（難易程度），對教學(xué)重點進(jìn)行選擇性分配。在這種傳統(tǒng)的“秧田式”空間形態(tài)的課堂中，教師擁有較大的個人空間。教師一人位于講臺高位，眾多學(xué)生則位于講臺低位，且學(xué)生前后左右?guī)缀跆幱诜忾]狀態(tài)，師生、生生交往的空間不足。教學(xué)空間被分割成教師空間和學(xué)生空間兩大塊，兩塊空間是相對獨立、固定的，“向師性”的空間組合特征客觀上支持了“教師權(quán)威”與“學(xué)生服從”的傳統(tǒng)角色定位。

這種教學(xué)時空結(jié)構(gòu)導(dǎo)致教師更多地關(guān)注他們喜歡的學(xué)生，如班干部、學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生、在班集體中地位較高的學(xué)生等；也更關(guān)注“后進(jìn)生”，但對“中等水平的學(xué)生”反而關(guān)注不多，這造成了學(xué)習(xí)機(jī)會的不公平分配現(xiàn)象。

5.關(guān)系異化。

在應(yīng)試教育背景下，師生關(guān)系很容易發(fā)生異化，從而形成功利化的關(guān)系模式。為了滿足各種衡量教育質(zhì)量的硬性指標(biāo)的要求，師生圍繞升學(xué)率的指揮棒轉(zhuǎn)，從而忽略了道德教育和情感教育。更為嚴(yán)重的是，在個別情況下，師生關(guān)系還沾染上了銅臭氣，“有償家教”等現(xiàn)象時有發(fā)生。脆弱的師生關(guān)系，使廣大學(xué)生成為“受害者”，他們在最重要的成長階段，失去了與教師平等對話的機(jī)會，影響了其社會化人格和普遍價值觀的形成。

二、觀念重構(gòu)：中小學(xué)生命教育視野中的師生關(guān)系

泰戈爾說：“教育的目的是向人傳遞生命的氣息?！币虼?，教育應(yīng)該從尊重生命、愛護(hù)生命開始，要目中有人，心中有人，把學(xué)生視為一個個特殊的生命體。

1.教師公正——構(gòu)建良性師生關(guān)系的前提與保證。

美國政治哲學(xué)家羅爾斯說：“一切社會行為說到底都是交換行為，一切人際關(guān)系說到底都是交換關(guān)系?！睅熒P(guān)系也是一種“交換關(guān)系”，是一種非經(jīng)濟(jì)性交換關(guān)系（交換知識、情感等），維系這一關(guān)系的基礎(chǔ)就是教師公正。公正不僅是人類社會追求的目標(biāo)，也是學(xué)校教育的必然要求。平等是公正的主要特征。從生命的存在方式這一角度看，學(xué)生在學(xué)校中的存在方式（或稱生存方式）決定其生命態(tài)度，教師公正對學(xué)生積極的生命態(tài)度的形成具有重要意義。教師公正是引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識和踐行社會公正、促進(jìn)學(xué)生健康成長的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，也是構(gòu)建良性師生關(guān)系的前提與保證。在教育實踐中，教師對學(xué)生一視同仁、平等關(guān)愛等言行，都必須是出于真心、自覺自愿的，否則，就難以說明教師是公正的。

2.尊重生命成長的規(guī)律，強(qiáng)化關(guān)懷理念。

人是以生命的方式存在的，沒有生命的存在也就沒有人的存在。個體生命不是既成的、不變的，而是生成的、流變的，這使得人的生命世界呈現(xiàn)出多樣性與獨特性共在的特點和規(guī)律。每個學(xué)生的生命既不是父輩生命的輪回與延伸，也不是其他學(xué)生生命的復(fù)制與翻版。每個學(xué)生都有自己獨立的人格和精神世界?！敖逃晒Φ拿孛茉谟谧鹬貙W(xué)生之間的差異。”任何試圖強(qiáng)制學(xué)生接受某種觀點、強(qiáng)迫學(xué)生產(chǎn)生某種體驗的做法，都是對生命個體的不尊重。在生命教育視野中，關(guān)懷應(yīng)成為教育的目的，應(yīng)成為師生關(guān)系的本質(zhì)特征之一。在實踐中，教師必須放下架子，走近學(xué)生，走入學(xué)生的心靈；通過師生間的移情體驗和雙向交流，細(xì)心呵護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，欣賞學(xué)生的細(xì)微進(jìn)步；善待處于弱勢的學(xué)生，讓每個學(xué)生都能獲得張揚(yáng)個性的機(jī)會。為構(gòu)建良性師生關(guān)系，教師必須做到的是激發(fā)學(xué)生的發(fā)展動力，授之以自我發(fā)展的“發(fā)動機(jī)”和“鑰匙”，并不斷擴(kuò)大它們的功能范圍。

3.平等對話，多元溝通，搭建交流平臺。

傳統(tǒng)的師生關(guān)系過于注重師生間的“授受”過程，師生之間缺乏情感的融匯和心靈的交流。建立在這種“傳遞”式關(guān)系基礎(chǔ)上的師生關(guān)系變得單向、功利、自私冷漠，學(xué)生的獨特性、自主性常常被忽視。蘇霍姆林斯基說：“教學(xué)中的許多偏見都源于教師對學(xué)生的了解不夠多?！痹谏逃曇爸?，師生必須作好角色轉(zhuǎn)變。教師必須從“職業(yè)人”（指將職業(yè)角色擴(kuò)大化，從而異化為“教師人”）的禁錮中解放出來，認(rèn)識、尊重包括自身在內(nèi)的每個人的生命，正視生命的平等性、差異性、獨特性、共通性。同樣，學(xué)生要從被“塑造”、被“限制”的牢籠中解放出來，以獨立、平等的視角與教師交流對話，提高自己的生命感受力和生命質(zhì)量。師生應(yīng)本著相互溝通和理解的目的，通過對話途徑，彼此吸引和包容，分享對方的知識、思想和情感，在接納與肯定中彰顯各自的生命力，拓展各自獨特的精神空間，讓心靈得以舒展，讓生命的意義得以真正實現(xiàn)。

4.形成平衡機(jī)制，化解師生沖突。

一些時候，師生由于在行為目標(biāo)、價值觀、交往方式等方面存在差異，因此容易產(chǎn)生分歧、對立甚至沖突，以致于干擾了教育教學(xué)活動。對此我們不必過于緊張、憂慮，因為如果沒有沖突，實質(zhì)上就沒有真正和諧的師生關(guān)系和真正深厚的師生情誼。這是由個體生命之間的差異性和對話性所決定的，虛假的穩(wěn)定局面反而孕育著更大的破壞性沖突。明智的做法是：一方面正視和允許合理的師生沖突的存在；另一方面通過制度化手段解決沖突，建立各種規(guī)章制度，設(shè)置意見本，適時開會、辯論等，保證每個學(xué)生有一個理性地發(fā)泄內(nèi)心不滿的“安全通道”。在“協(xié)調(diào)—沖突”相互轉(zhuǎn)換的平衡機(jī)制下，在“對話—接納”的教育過程中，師生關(guān)系就會自始至終地保持良性的互動狀態(tài)。

教育使人有追求、有理想、有創(chuàng)造、有超越，有意義世界的建構(gòu)，有終極的價值關(guān)懷；教育能夠引導(dǎo)師生，使蓬勃的生命力在師生身上萌發(fā)、形成、伸張、提升……在生命教育理念的指導(dǎo)下，教師應(yīng)以一顆平等的心去關(guān)注所有的生命，尊重生命發(fā)展的需求，提升師生雙方的生命境界，在完善師生關(guān)系的過程中培育學(xué)生健全的人格，滋養(yǎng)自身美好的人性。

（責(zé)任編輯 鄧蕙）