《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）強調(diào)“閱讀是學(xué)生個性化行為”，“要珍惜學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”。在《標(biāo)準(zhǔn)》的“評價建議”中則明確提出：“在評價時要尊重學(xué)生的個體差異，重視對學(xué)生多角度，有創(chuàng)意閱讀的評價”，“根據(jù)文學(xué)作品形象性、情感性強的特點，可著重考察學(xué)生對形象的感受和情感的體驗，對學(xué)生獨特的感受應(yīng)加以鼓勵”。這無疑透露出鮮明的人本思想。這次以“接受美學(xué)理論”“后現(xiàn)代課程觀”“認(rèn)知心理學(xué)”等理論為基礎(chǔ)所進(jìn)行的閱讀教學(xué)改革以其科學(xué)性與人文性為越來越多的一線老師所接受，它恢復(fù)了學(xué)生在閱讀教學(xué)中作為獨立讀者的主體地位，教師不再以權(quán)威的身份宣布或宣判文章確定的含義。但當(dāng)我們試圖以這種理念移植到語文閱讀教學(xué)實際中去的時候，又無法回避部分學(xué)生背離作者，無視文本特定指向，脫離文章內(nèi)涵，隨心所欲的偽多元的誤讀現(xiàn)象。教師如果對學(xué)生的這種解讀缺乏必要的判斷，退居二線，旁觀學(xué)生的閱讀活動，或為了“保護(hù)學(xué)生回答問題的積極性”過分遷就學(xué)生的答案，其不良后果是不言而喻的。這是目前個性化閱讀教學(xué)中不容忽視的一個問題，教師必須正視。

正視這種現(xiàn)象，我們首先必須明白一點，學(xué)生閱讀過程中的誤讀現(xiàn)象是必然存在的，它有其深刻的心理學(xué)原因：

1.學(xué)生閱讀圖式缺失與誤用

上世紀(jì)70年代，魯墨哈特提出了相互作用的閱讀模式。他認(rèn)為信息的匯總有視覺處理與認(rèn)知處理兩種。視覺處理需要視覺信息即文字，認(rèn)知處理需要讀者頭腦中的“圖式”。所謂“圖式”指存儲在讀者記憶中有組織的知識結(jié)構(gòu)。人們通過各種渠道所積累知識、經(jīng)驗，以抽象構(gòu)架形式有條不紊地存儲在大腦長時記憶之中形成圖式。由此可見，讀者并不是獨立于閱讀的文章之外，他必須利用自己原有的圖式，并通過它與閱讀文章相關(guān)節(jié)點的激活、擴(kuò)散，與文章產(chǎn)生聯(lián)結(jié)獲取閱讀意義。

有趣的是，圖式可以幫助我們閱讀，但也可能引起我們閱讀的歪曲。根據(jù)圖式理論，一個讀者不能正確理解文章至少有三個方面的原因：（1）讀者可能并不具備有適合于該文章的圖式，在這種情況下，讀者不可能理解文章內(nèi)容。（2）讀者具有適合該文章的圖式，但是作者在文章中所提供的線索，不能使這種圖式活動起來，在這種情況下，讀者也不可能理解課文意義。（3）讀者可能發(fā)現(xiàn)對文章的一致解釋，但是這些解釋并非作者解釋，讀者完全誤解了作者表達(dá)意圖。學(xué)生由于年齡、知識水平、認(rèn)知能力、經(jīng)驗閱歷、思維方式、審美情趣的關(guān)系，他們在語言圖式與內(nèi)容圖式積累方面都不夠豐富。這樣，上述三種相似的情況在學(xué)生個性化閱讀中就很容易發(fā)生了。學(xué)生可能由于科學(xué)背景知識的缺乏，根本無法讀懂現(xiàn)代科技說明文。學(xué)生也有可能篩選信息能力的不足，文章結(jié)構(gòu)意識的薄弱，無法發(fā)現(xiàn)文章中作者提供的線索，導(dǎo)致激活本來適合于該文章的圖式的失敗，而誤用了其他圖式等。也有可能學(xué)生不了解文章時代背景，以自己的生活圖式去解讀文章，自以為大膽創(chuàng)新，實際上錯誤百出，如不了解宋代“官逼民反”社會現(xiàn)實，就可能把魯智深見義勇為解讀為知法犯法。

2.學(xué)生閱讀理解能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平的制約

華南師范大學(xué)莫雷教授等對小學(xué)六年級、初三、高三三個年齡階段學(xué)生閱讀能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究。結(jié)果表明：語文閱讀能力結(jié)構(gòu)隨年齡增長而發(fā)生變化。一方面表現(xiàn)為因素數(shù)量的逐步增加（六年級學(xué)生閱讀能力結(jié)構(gòu)有6個因素：語言解碼能力、組織連貫?zāi)芰?、模式辨別能力、篩選存儲能力、語感能力和閱讀遷移能力。初三學(xué)生閱讀能力結(jié)構(gòu)中增加了兩個因素：概括能力和評價能力。高三再增加兩個因素：語境情景推理能力，詞義推理能力）；另一方面表現(xiàn)為比較復(fù)雜、層次高的因素在整個結(jié)構(gòu)中相對位置不斷增強。但他們結(jié)論中更為重要的一點是：低年級高水平閱讀者閱讀能力結(jié)構(gòu)開始具有高年級閱讀者閱讀能力結(jié)構(gòu)特點，而高年級低閱讀水平者只處于低年級水準(zhǔn)。即初一閱讀高手已經(jīng)具備初三的閱讀能力，而初三某些學(xué)生可能還不具備初一大部分學(xué)生都已掌握的閱讀能力。

根據(jù)他們的研究結(jié)果，我們就不難理解誤讀現(xiàn)象。首先，學(xué)生閱讀能力水平受其閱讀理解能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平制約。當(dāng)閱讀的文章對學(xué)生的能力要求超越他們閱讀能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平，或者說閱讀文章需要的某種能力是他們閱讀理解能力結(jié)構(gòu)中還沒有發(fā)展起來的因素，這時學(xué)生的閱讀就容易出現(xiàn)偏差。我們的教材并非完全按照能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平組織單元，一旦課文要求與學(xué)生實際閱讀理解能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平差距過大，就會出現(xiàn)集體誤讀。這也就是為何閱讀魯迅的某些作品對于學(xué)生而言是一種挑戰(zhàn)。其次，同一年齡階段學(xué)生由于知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗、思想感情、閱讀體驗等的積累差異，閱讀能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平存在不平衡現(xiàn)象，某些學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入批判性閱讀階段，某些學(xué)生連理解性閱讀還有困難。這種情況就會產(chǎn)生個別學(xué)生誤讀現(xiàn)象。

3.學(xué)生閱讀認(rèn)知策略的缺席

這里的“認(rèn)知策略”指閱讀者不斷變換自己的閱讀方法，以求達(dá)到閱讀理解的目的。認(rèn)知心理學(xué)又把它分為幾個子過程：設(shè)定目標(biāo)，選擇策略，檢驗?zāi)繕?biāo)，作出補救。在閱讀開始后，熟練的閱讀者會為自己閱讀設(shè)置一些目標(biāo)，并圍繞這些目標(biāo)選擇相應(yīng)的策略，在閱讀行進(jìn)過程中不斷用閱讀中得到的信息去驗證自己目標(biāo)的正確性達(dá)到與否，并不斷加以調(diào)整。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)他假設(shè)的目標(biāo)沒有達(dá)到時，他會采取相應(yīng)補救措施。而我們學(xué)生往往沒有任務(wù)意識，在選擇策略上顯得單一化，大部分學(xué)生能發(fā)現(xiàn)自己閱讀中理解的失誤，但不能提出相應(yīng)補救措施。當(dāng)然有些學(xué)生對自己閱讀中的理解失誤渾然不知，更不必說提出相應(yīng)的補救措施了。這與學(xué)生沒有豐富閱讀圖式與學(xué)生能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平有關(guān)。這也是學(xué)生沒能避免誤讀的一個原因。

綜上所述可知，個性化閱讀過程中，學(xué)生誤讀現(xiàn)象是隨時可能發(fā)生的。作為教師，我們無法完全杜絕這種現(xiàn)象，但也不能放任自流。教師應(yīng)當(dāng)擔(dān)起糾正誤讀的責(zé)任，教師更應(yīng)該明確自己在個性化閱讀教學(xué)中的角色定位。

1.文本解讀者、轉(zhuǎn)譯者

雖然接受美學(xué)一再強調(diào)讀者在解讀中的核心地位，文本意義在于文本與讀者之間的相互作用。但接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾也指出：“確定性和空白并不是文本不存在，可以由讀者根據(jù)個人需要任意填補的東西，而是文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中通過某些描寫方式省略掉的東西。雖然讀者運用自己經(jīng)驗和想象去填補，但填補方式必須為文本自身的規(guī)定性所制約?！睙o庸諱言，文本反映了特定時代作者思想感情，認(rèn)識判斷，體現(xiàn)作者特定的價值追求和審美情趣。文本具有特定的指向性，先于讀者而存在。我們雖不強調(diào)必須追根溯源去探究作者的本意，但對于文本解讀必須在尊重和理解作者賦予文本意義的前提下進(jìn)行。個性化閱讀的多元解讀是指文本特定指向的多元，從不同層面不同角度采用不同方法來剖析。所以必須回歸文本。學(xué)生通過語言揣摩，與文本進(jìn)行對話，與作者思想進(jìn)行碰撞，與作者進(jìn)行信息交流、價值交流、感情交流，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己閱讀中的問題，從而培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知策略的意識。

基于學(xué)生閱讀圖式和閱讀能力結(jié)構(gòu)等原因，教師不僅要做文本解讀者，更要扮好文本的轉(zhuǎn)譯者角色。教師可以用言語行為、講解行為、演示行為（多媒體應(yīng)用、角色扮演、深情范讀等），也可以用問答式、質(zhì)疑式、討論式來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)文本的轉(zhuǎn)譯。不管方式如何，教師對文本成功地轉(zhuǎn)譯，有時可以激發(fā)學(xué)生對文本的閱讀興趣，引領(lǐng)學(xué)生與文本的對話。試以如下的教學(xué)片段為例說明：

同學(xué)們，你們看到過海嗎？聽到過有關(guān)海的故事嗎？回憶一下你們在電影、電視、書刊報紙中看到的海的形象，列舉一些詞句來形容它的情狀，好嗎？……我也談一點自己的感受。海，無邊無際，遼闊壯美，神秘莫測，變化無常。有時它平靜溫柔，海鷗掠過水面，在?？毡P旋翱翔；有時它洶涌澎湃，濁浪排空，怒吼咆哮……遠(yuǎn)離海邊的人，讀描繪海景的佳作，也會有身臨其境之感，感受到海的壯觀。作家魯彥的聽潮，著力描寫了海潮漲落的情景，讓我們一起認(rèn)真閱讀，仔細(xì)體味，展開想象。

教師以自己的感受體會為學(xué)生描繪出了一幅具體可感的海景圖，如果再配以流轉(zhuǎn)跌宕的語氣語調(diào)，將會為學(xué)生與文本的對話創(chuàng)設(shè)很好的藝術(shù)氛圍。而教師引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，學(xué)生與文本進(jìn)行深入對話，這是學(xué)生進(jìn)行個性化閱讀的第一步。學(xué)生只有從揣摩文字，梳理文章結(jié)構(gòu)開始進(jìn)入到有組織的語言符號系統(tǒng)，才能認(rèn)識到作品的獨特體式與風(fēng)貌，把握住文章內(nèi)在意蘊和情調(diào)，與作者思想進(jìn)行碰撞，與作者進(jìn)行信息交流、感情交流、價值交流，才能獲得自己的理解與認(rèn)識。

2.閱讀協(xié)助者、引導(dǎo)者

《標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！薄皩υ挷皇菃蜗虻膫鬏斉c接受，而是相互推動的一種互惠互贈的交流活動?！辈荒芄庥袑W(xué)生的交談而沒有教師的對話交流，教師是平等的對話者之一，理應(yīng)參與對話；沒有教師的參與，就不稱其“多向互動”，也就難以“動態(tài)生成”。浙江師范大學(xué)王尚文教授也強調(diào)：“教師要通過學(xué)來教，即通過自身與文本的對話，讓學(xué)生真正參與到對話中來，一起探索，一起發(fā)現(xiàn)?！碧貏e是在學(xué)生充分發(fā)表見解之后，教師應(yīng)以平等的對話者身份，與學(xué)生一起分享自己的理解、感悟和發(fā)現(xiàn)，使學(xué)生從中受到激勵，得到啟迪，或獲得智慧與方法。

所以，在個性化閱讀教學(xué)中，教師理應(yīng)成為學(xué)生主體性閱讀的協(xié)助者和引導(dǎo)者。如筆者在教學(xué)詩歌《相信未來》時，詩中有很多的句子值得玩味，如“當(dāng)蜘蛛網(wǎng)無情地查封了我的爐臺，當(dāng)灰燼的余煙嘆息著貧困的悲哀”等語句，如果學(xué)生不知道詩歌創(chuàng)作的特定背景——“文革”十年浩劫時期，就很難理解“灰燼的余煙”等特殊意象所構(gòu)成的意境，也就很難感受詩人抗?fàn)幒头磁训那啻杭で?。對于學(xué)生閱讀圖式中缺失的時代背景、寫作動機(jī)、文學(xué)思潮等方面的知識，教師要扮好協(xié)助者的角色。又如筆者在教學(xué)《項鏈》時，學(xué)生提出“參加舞會何嘗不是改變自身命運的一次機(jī)遇”“為了片刻的燦爛，付出十年的艱辛，值得”等“誤讀”看法。筆者就問學(xué)生：“從你回答的觀點中反映出的人生觀、價值觀與瑪?shù)贍柕掠惺裁绰?lián)系？”而后就指出這種錯誤的人生觀、價值觀“動態(tài)生成”了瑪?shù)贍柕碌谋瘎?。如果我們還以“不乏創(chuàng)造性理解”而一味肯定不加引導(dǎo)的話，那么看似尊重學(xué)生的獨特體驗和創(chuàng)造性，其實只能是誤人子弟。

總之，個性化閱讀無論如何凸現(xiàn)學(xué)生的主體地位，也不能漠視教師文本解讀者、轉(zhuǎn)譯者、閱讀教學(xué)行為的協(xié)助者和引導(dǎo)者的身份。教師需要充分發(fā)揮自己的主導(dǎo)性，作精彩講述，巧妙引導(dǎo)，幫助學(xué)生對閱讀感受和見解作補充，或者進(jìn)行調(diào)整和修正，幫助學(xué)生把新知識納入或同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，重建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，達(dá)成對新知識的順應(yīng)，更快更好地修正豐富學(xué)生的閱讀圖式。

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（章勝亮 浙江省溫州市第四中學(xué)325000）