眾所周知，《伐檀》是一首憤怒抨擊剝削者不勞而獲的“刺”詩，它的批判意義已經(jīng)成為共識，不容質疑。然而在備課時翻閱資料，發(fā)現(xiàn)了漢儒董仲舒依據(jù)自己的“詩無達詁”之說對其做的另一翻“個性化”解讀，認為“彼君子兮，不素餐兮” 是歌頌統(tǒng)治階級的“君子”“先其事，后其食”，是不會尸位素餐的。董仲舒斷章取義，割裂局部與整體的有機聯(lián)系，將冷嘲熱諷當作謳歌贊美，將“刺”變?yōu)椤懊馈钡膫€性化閱讀實在讓人瞠目。

“詩無達詁”，“達”，明白、曉暢之意；“詁”，以今言釋古語。漢代儒者認為《詩經(jīng)》所記錄的時代已經(jīng)逝去，事過境遷，很多東西難以解釋，因此根本不必拘泥于原作，主張從現(xiàn)實需要出發(fā)，隨心而說，加以引用。這種解讀近似于我們現(xiàn)在所說的“個性化閱讀”。宋代的王應麟把這作為詩歌鑒賞的審美原則提了出來。他在《困學紀聞》卷三中說：“董子云：‘詩無達詁，孟子之‘不以文害辭，不以辭害志也。”旨在說明詩歌的閱讀與欣賞，應跨越單純的文字訓詁、詞語詮釋的界限，進入美學閱讀的欣賞領域，應該用心靈來捕捉詩的意象和境界，并根據(jù)作品本身所提供的意象，按照自己的生活體驗去馳騁想象，通過心靈的咀嚼回味獲得“頓悟”，就會豁然貫通，獲得閱讀的審美享受。至此，我們沒有理由不感嘆前人的聰慧與遠矚，這里所談的“按照自己的生活體驗去馳騁想象，通過心靈的咀嚼回味獲得‘頓悟”不正和《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》所描述的“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”相契合么，歷史發(fā)展到今天，有時候我們應該向后看看，回歸未嘗不是一件有益的事情。同時，古人的偶爾誤讀，對我們也是一個有益的警戒，提醒我們在教學實踐中，對個性化閱讀要進行深入而有效的思考。

一、“詩無達詁”的現(xiàn)代解讀

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中關于“個性化”閱讀教學的闡述，其根源于時下流行的舶來品——接受理論。一首詩、一篇課文的解讀，是一個完整的閱讀教學過程。傳統(tǒng)觀念規(guī)范下的這一過程中，教師掌握話語霸權，并且以一個“販賣者”的角色，把教參上對文本的提示與解讀“轉述”給學生，學生處于“接受器”和“儲存器”的地位，只需要在恰當?shù)臅r候（老師提問、學?？荚嚨龋┰偌右浴稗D述性”釋放，于學生能力達成、人格培養(yǎng)和精神提升有多少作用是不以為意的。接受理論則從一個嶄新的角度即以前一直被忽略的讀者的角度重新構建了人類的閱讀過程，詮釋了人類的閱讀行為。這一理論的基本取向是把作家從作品中逐出，根據(jù)效果和期待視界理論形成讀者中心論，認為只有讀者進入文本并根據(jù)文本重新解釋并理解意義才算完成作品。作品的價值與意義依賴于讀者對它的理解與解釋，于是文本的客觀穩(wěn)定性在很大程度上被消解，讀者由此而獲得無限廣闊的閱讀自由度。接受理論認為：“文本的釋義并不取決于對既定‘文學事實的組織整理，而是取決于由讀者對文學作品的不斷體驗?！备爬ǖ卣f，閱讀過程應該是讀者的接受過程。應該說，接受理論是具有現(xiàn)代意識的一種理論，一方面它體現(xiàn)了閱讀的個性化和民主意識，承認每一個讀者的理解參與創(chuàng)造的才能，賦予每一個讀者解讀文本的權利；另一方面它打破了傳統(tǒng)閱讀釋義的絕對性，顛覆了文本理解的霸權，開拓了閱讀的新視野，實現(xiàn)了“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的“個性化”閱讀。

其實，被接受理論渲染得如此深奧的東西，用老祖宗的話來概括就一個字“詁”， 以今言釋古語；如果用我們自己的話講就是“作者未必然，讀者何必不然”， 以自己的獨特體驗體味文本之外的魅力。我們讀朱自清的《荷塘月色》，可以讀出“淡淡的哀愁”，也可以讀出“淡淡的喜悅”；可以讀出“智者的孤獨”，也可以讀出“勇者的憂傷”。我們讀海子的《面朝大海，春暖花開》，能夠讀出人生的“痛苦”，也能夠讀出活著的“幸福”，能夠讀出生命的“艱難”，也能夠讀出生命的“執(zhí)著”……

二、不“達”不“詁”的個性化閱讀

教材選入了陶淵明的《飲酒》（其五），其中“采菊東籬下，悠然見南山”， 是膾炙人口的千古佳句。王國維認為這是“以物觀物，物我兩忘”的“無我之境”，蘇軾也曾盛贊道：“采菊而見山，境與心會，此句最有妙處?！彼^“境與心會”，就是靜穆和諧的自然環(huán)境正與陶公純靜超然的心境相融，外在自然與詩人的情感和諧地統(tǒng)一在一起了。這種“境與心會”的體驗和感觸微妙復雜難以言傳，連沉浸其中的詩人自己也一時說不清楚，所以他最后不得不說“此中有真意，欲辨已忘言”。因而也就自然而然地為讀者留下了一片可以創(chuàng)造的藝術空白，使讀者能夠自由地進行聯(lián)想和想象，進行藝術的再創(chuàng)造，《飲酒》詩之所以能夠保持永恒的藝術生命正在于此。這就是“詩無達詁”的恰當運用，也是個性化閱讀的有效實踐。然而在教學過程中，有的老師、有的同學提出了“南山”到底是哪座山的問題，并為此爭論不休，硬要作精確“達詁”之解，犯了和一位古人相同的毛病?！坝迫灰娔仙健?，《文選》“見”作“望”?！澳仙健?，有人確定為廬山。依此之見，改為“悠然望廬山”，雖然“因人論世”，精確“達詁”，但卻是大煞風景，詩味俱盡。在個性化閱讀活動中，一是表面“達詁”，實是“詁”而不“達”；一是不“詁”不“達”，用心理解，用心觸動，深入領會，這樣才符合審美心理活動的規(guī)律，從而產(chǎn)生出無窮的創(chuàng)造性，這樣也才是更高層次上的“達詁”，才是真正意義上的“個性化”閱讀。兩種方法相互比較，相去不可以用里計。

又如我們學習李商隱的無題詩《錦瑟》，這是千古傳誦膾炙人口的名篇，對于詩中的諸多典故和一些詞語，我們都能準確把握和理解，但卻常犯“詁”而不“達”的毛病。學生在理解了典故和詞語的基礎上閱讀時，仍然感到它像海市蜃樓蓬萊仙島一樣，可以望見卻無法觸及。它意境迷幻而朦朧，如在夢中似入幻境，若即若離，很難完成“達詁”，但卻無法否認和拒絕它所具有的迷人魅力和美的價值，可以引導學生嘗試進行無窮的聯(lián)想與再創(chuàng)造，實現(xiàn)“個性化閱讀”。同時要提醒學生，諸如此類的古代無題詩，大多數(shù)是借助表現(xiàn)愛情形象展現(xiàn)古代的社會人生，感情極其細膩含蓄復雜隱晦，常常只能是“只可意會，不可言傳”。李詩的最后一句就明言其意：“此情可待成追憶，只是當時已惘然?！鄙钤谡螉A縫中的詩人，歷經(jīng)身世浮沉靈魂煎熬，滿腔悲憤、愁怨郁結、萬感涌動，心靈的顫抖迸發(fā)為詩歌形象，這要用也只能用心靈去體會，很難作也不需要作“達詁”之語。這微妙復雜連作者自己也難以說清的感情，我們一定要引導學生切忌鉆牛角，如果硬要作“達詁”之解，對號入座，生搬硬套，只會是自找苦吃、硬作解語，不斷碰壁。所以應該讓學生清楚閱讀就是這樣，該清楚的地方就要細致入微，要用心“訪”之“達”之，該模糊需要意會的地方則不必詁、不必解，有很多情況下要“不求甚解”。如果硬要為《錦瑟》詩勉強附會種種具體的事實，從詩人身上一一找到對應和佐證，就會陷入困境和悖論之中，這正是對“詩無達詁”的道理缺少理解所致，正是個性化閱讀的一種缺失。

必須注意的是我們在“個性化”閱讀教學中常常碰到這樣的尷尬：我們一旦進入文本并對文本進行解釋和理解，文本就會被不斷地重新構建從而產(chǎn)生不同的意義。于是就有了“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。然而現(xiàn)在的我們正處于一個自我空前張揚的時代，一個倡導創(chuàng)新的時代，同時又是一個浮躁而嘩眾取寵的時代，于是“個性化”的閱讀過程中常常又出現(xiàn)了故做驚人語的令人啼笑皆非的文本解讀。諸如小學生認為小女孩的火柴之所以賣不出去是由于價格太高，中學生認為《背影》中的父親爬過站臺是因為太懶而抄近道等等。

“詩無達詁” 是根源于文本的“留白”，而這個概念和接受理論中的“空白”一詞是相通的。他們都指向文本中作者未曾直接寫出隱含在字里行間未見之于筆墨的部分，為“個性化”閱讀提供了可能性和自由度。但是我們必須意識到“詩無達詁”中還有“詩”在，“空白”之外還有“文本”在，而文本中已經(jīng)寫出來的部分是為讀者提供了“重要的暗示或提示”，這一點常常被我們有意無意地忽視，其實這正是對“個性化”閱讀的一種規(guī)范，避免我們出現(xiàn)以“刺”為“美”的荒唐和“父親違反交通規(guī)則的”笑話。

不論是“詩無達詁”還是接受理論，都為我們打開了閱讀教學嶄新一頁，但在實踐的過程中也出現(xiàn)了矯枉過正的弊端。我們往往在自由的“個性化”閱讀中，閹割了作家與作品的內在聯(lián)系，使我們在閱讀教學過程中過多地沒有限制地進行個性化自由解讀，取消了作品本身，遠離了作家歷史情景中的文本世界，因而就產(chǎn)生各種或令人瞠目結舌或令人啼笑皆非的誤讀。幾乎取消了作品本身，使接受轉化為脫離文本的憑空創(chuàng)造，甚至于可能淪為杜撰。 薩克雷說：“一部小說沒有寫出的部分恰恰是最有趣部分。”然而，如果沒有業(yè)已寫出的部分，那被認為最有趣的沒寫出的部分又從何而來，趣又從何而來？ “一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但他畢竟還是“哈姆雷特”，不會成為別的什么人，“詩無達詁”，“詩亦達詁”，惟其如此個性化閱讀對文本的把握才不會漸行漸遠，個性化閱讀才能得到有效實踐！

（李林圃 上海 華東師范大學中文系215200）