張惠娟

摘要：明朝中葉，王陽明以其心學為理論基礎，推崇遵循自然、知行合一的兒童道德教育觀。明確道德的生活實踐對兒童道德成長的根源性價值，彰顯了兒童的道德主體地位。

關鍵詞：王陽明；心學；兒童道德教育

中圖分類號：B248.2文獻標識碼：A文章編號：1004-7387(2009)01-0139-03

明朝中葉，在江浙的經濟發(fā)達地區(qū)，出現了早期的資本主義生產關系萌芽，伴隨著新興市民階層力量的壯大，人們對世俗文化教育的需求也有了進一步提高，兒童啟蒙教育因此漸趨興盛，出現了門館、家塾、村塾、族塾、教館、社學等官學、私學并存的多種學校形式，入學學生的人數和學校的數量都有了大幅增加。但所謂“村村興社學”的繁榮背后，卻隱含著背離“明人倫”之教育宗旨的嚴重危機，在崇尚“讀書窮理”的程朱理學以及讀書以應科舉的思想影響下，教師更多的是教授學生應考時文、要求兒童記憶和背誦書本，教育上的強制和管束導致師生關系趨于緊張和對立，甚至到了教師待學生“鞭撻繩縛”如囚犯、兒童待師長“橫眉冷對”如寇仇的地步。事實上，強迫兒童服從的行為本身就不是道德的行為，這樣的學校教育因此也就不會有真正的道德教育。對兒童來說，這樣的學校不是仁德、智慧、溫情的教育場所，非但不能讓其知善、為善，反是“驅之于惡”的“因房”。作為明代官方哲學的程朱理學，本身是把道德教育放在學校教育首位加以強調的，但面對日漸背離育人以德之宗旨的教育現實。權威主義、教條主義傾向的程朱理學已無力拯救教育時弊。

正德年間，王陽明(1472-1528)力倡心學，期以新的理論支撐和推動理學教育的積極變革和轉型。他重視兒童時期的道德啟蒙，并以辦理社學、制定學規(guī)和鄉(xiāng)約等多種方式。積極參與兒童的道德教育實踐活動：他抨擊兒童道德教育中的權威主義和主知主義傾向，明確提出遵循自然、知行合一的兒童道德教育觀，推動了中國古代兒童道德教育理論的進一步發(fā)展。

一

人為什么要成為道德的人?人又何以能夠成為道德的人?這應該是道德教育首先要解釋的問題。王陽明提出“心者，天地萬物之主也”，而“良知者，心之本體”，且人人皆存理心合一的天賦“良知”。在本體意義上，“良知”規(guī)定了人之所以為人的道德本質，肯定每個人都具有至善的天賦能力，相信每個人都具有促進自我道德完善的內在的積極力量。但天賦“良知”還只意味著每個人成為至善的可能傾向及潛在的能力基礎，個體至善的現實品格能否落實必須要經由主體自覺自為的道德實踐——后天“致良知”的“工夫”過程，也就是“良知”本體“發(fā)用流行”于“事事物物”的主體踐履過程。這里要解釋兩個基本問題：第一，王陽明的天賦“良知”說規(guī)定了每個人必然向善的發(fā)展方向，解釋了人為什么要成為道德的人的本體性問題，同時也承認每個人在教育起點上有平等的道德稟賦；第二。“良知”本體的落實最終要依托主體自覺的道德實踐活動來實現，如果人的現實存在不能與“良知”本體相契臺，作為本體規(guī)定的“良知”在被懸置的同時，現實中的“人”也就不能稱其為人，即“良知”既是知的本體，同時也是行的本體。

“良知”賦予了個體以天賦“良知”為行動導向、自覺自動地以實踐方式成就道德的可能，但在“良知”踐履的過程中，主體如果接觸不善的“事事物物”，就有可能因不良外部因素的干擾和蒙蔽而產生判斷和行為上的偏差，因此外在的道德教育是必需的。在王陽明看來，道德教育的根本作用就是幫助主體區(qū)分是非善惡、克私去蔽，“以復其心體之同然”，使主體在現實生活中能夠按天賦“良知”規(guī)定的方向去發(fā)展。換言之，道德教育不是對主體“良知”自覺、自發(fā)能力的否定，而是為個體的道德自主發(fā)展創(chuàng)造適合的環(huán)境和條件，它以喚醒和引導人的“良知”為根本要義、以主體內外的交互作用來推動主體“良知”的充分展開及至其“澄明”的活動過程。因此，王陽明的兒童道德教育應該是不以灌輸和強制為特征的道德教育。

但兒童時期道德教育的特殊性又是什么呢?《易經·蒙卦》早就提出：“蒙以養(yǎng)正，圣功也?！眰€體道德的養(yǎng)成始于孩童、終于垂耄，是一件終其一生的事情。在古代中國。兒童的道德養(yǎng)成不僅被看作是個體道德完善的基石，也關涉著儒家修齊治平的社會理想能否實現的開始。王陽明認為，人人雖皆有為善的天然稟賦，但只有兒童時期的“良知”最凈明，受蒙蔽也最少，其仁愛之心皆是“良知”本體的自然自發(fā)的表現，“孩提之童無不知愛其親。無不知敬其兄，只是這個靈能不為私欲遮隔，充拓得盡，……便與天地合德”。如果道德教育能在這一時期正確引導兒童“謹守其心”、知善、向善且樂善，培養(yǎng)出兒童的“圣態(tài)”，那么成人后的“良知”本體自然就會繼續(xù)擴充并發(fā)揚光大，身修而后能推己及人、及至家國天下而止于至善。這種立德于幼的思路和方法。是中國傳統(tǒng)道德教育實踐的重要經驗。它意味著。個體甚至社會整體的道德素養(yǎng)都應從兒童時期開始。俗話說“三歲孩兒看八十”，只要堅持從小進行正確的道德啟蒙和引導，就可以在兒童的心中培養(yǎng)起根深蒂固的道德情感。再經過不斷的砥礪、鍛煉，成人后就能習慣成自然地踐履道德了。相反則會如朱熹所育，“蒙養(yǎng)弗端”以至“長益浮靡”，無以立個體與社會的道德根基。

二

“良知”規(guī)定的普遍法則是兒童道德教育內容選擇的理論依據，兒童道德教育的基本內容就是本體“良知”的現實化和具體化。王陽明認為。兒童的道德教育內容不應該是簡單的“記誦之學”，而首先是立足兒童生活經驗的一種道德實踐活動。為什么呢?由王陽明的“知行只是一件事”看，作為“良知”具體展開的道德教育內容必然蘊涵著“行”的特征，道德教育內容必須化解為具體的道德實踐活動、落實為兒童具體的道德行為自是其應然的內在規(guī)定，而指向日用人倫實踐的道德教育內容本身也因此呈現出生活化的特質。

育人以德是明朝學校教育的首要任務。王陽明指出。歌詩、習札、讀書不僅是兒童在校學習的知識內容，同時也是“栽培涵養(yǎng)”其“良知”之方。因為凡教育內容都蘊涵著“良知”的普遍法則規(guī)定，對兒童來說。這些內容的學習和參與就是一種重要的道德實踐活動?！肮史舱T之歌詩者，非但發(fā)其志意而已，亦所以泄其跳號呼嘯于詠歌，宣其幽抑結滯于音節(jié)也；尊之習禮者，非但肅其威儀而已，亦所以周旋揖讓，而動蕩其血脈，拜起屈伸，而固束其筋骸也；諷之讀書者，非但開其知覺而已，亦所以沉潛反復而存其心。抑揚諷誦以宣其志也。如能長久則可“潛消其鄙吝，默化其粗頑，日使之漸于禮義而不苦其難，入于中和而不知其故”。歌詩、習禮、讀書，既是兒童道德規(guī)范學習的重要途徑。也是一種立志、怡情、開智等道德生活的準備和練習。眾所周知，知識教學與道德教育的緊密結合是中國古代道德教育的重要原則和方法，信奉“知行合一”的王陽明，雖然有著將知識的學習等同道德生活實踐的鮮明傾向。但也表明了其力圖破解知行二分、主客二分之道德教育弊病的一種努力。它啟示我們，道德教育不應該是

單一的德育課程或者某些課程的獨有職能，如何將學校教育內容中隱含的德育價值以適當的方式作用和影響于兒童的品格養(yǎng)成，是過去也是今天兒童道德教育進程中所面對的重要問題。

兒童樂嘻游、愛活動、好模仿的年齡特征，兒童往來于家庭、學校和社會之間的生活特點，表明兒童的道德教育內容需要參照兒童的全部生活并考慮其可能的影響。長期以來，我國以學校、課程、課堂本位的道德教育脫節(jié)于兒童的實際生活和社會活動，忽視兒童校外活動的潛在德育價值，在這個問題上，借鑒中國古代以人倫日用生活為中心的道德教育觀是有益的。在《教約》中，王陽明規(guī)定社學的每日教學是：“先考德。次背書誦書，次習禮或作課仿，次復誦書講書，次歌詩”。這里的“先考德”，是指每日清晨，學生正式上課前，教師要依次詢問兒童在家的行為表現，如“愛親敬長之心，得無懈忽未能真切否?溫清定省之儀，得無虧缺未能實踐否?往來街衙步趨禮節(jié)，得無放蕩未能謹飭否?一應言行心術，得無欺妄非僻未能忠信篤敬否?”要求兒童“各以實對”，“有則改之，無則加勉”?！翱嫉隆敝饕且髢和谌粘Ｉ钪心芙洺＞√崴鹤约阂┲翼槪唤處熃枭罴毼⑻巻l(fā)開導兒童向善，因人施教，也可及時發(fā)現道德隱患而糾正之，做到防患于未然。從這個意義上說，“考德”是對中國傳統(tǒng)儒家“自省自克”的道德教育方法的繼承。而日用人倫問題之個體差異的現實，表明兒童道德成長方式以及道德教育路徑多樣化、個性化的可能和必要，回歸兒童個體的生活世界因此成為兒童道德教育內容選擇的重要依據和方向。

在兒童道德教育內容的問題上，王陽明顛覆了程朱理學“知先行后”的道德教育邏輯。明確反對主知主義傾向，闡明道德教育內容的根本價值在于其能否轉化為兒童個體人倫日用的道德實踐、能否成為兒童日常生活中真實的道德體驗和道德習慣，從而確定了道德實踐先于道德認知的優(yōu)先性地位，凸顯出道德的生活實踐對兒童個體道德成長的根源性的教育意義。17世紀的英國教育家洛克認為，如果規(guī)則只是用來被記住、而不能成為人的行為習慣，那么規(guī)則就是毫無意義和價值的。此尤當謹記。

三

王陽明倡導順性自然的道德教育。兒童的道德教育應遵循兒童的心智特點和發(fā)展規(guī)律，喚醒兒童的道德自覺和自愿，他的這一主張是對權威主義和主知主義傾向的教育現實的批判和補正，在基本理路上也多與近代歐洲的自然主義教育精神相契合。王陽明常以樹木的自然生長過程比喻人的“良知”本體擴充的實踐過程，指出兒童自有兒童的“格物致知”，兒童“樂嬉游而憚拘檢”，若“舒暢之則條達，摧撓之則衰痿”。兒童所以會“視學舍如圖獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見，窺避掩覆以遂其嬉游，設詐飾詭以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流”，主要因為權威主義取向的學校教育否認兒童事實上是一個有自覺意識和自為能力的道德主體，失去了人的權威主義教育只能以各種強制管束的方式來教育兒童，而兒童自己卻不會因對規(guī)則和教師的畏懼而自覺形成所要求的品德和習慣。

王陽明主張道德教育要“盈科而進”，反對陵節(jié)施教。“嬰兒在母腹時，只是純氣，有何知識?出胎后方始能啼，既而后能笑。又既而后能識認其父母兄弟，又既而后能立能行，能持能負，卒乃天下之事無不可能。皆是精氣日足，則筋力日強，聰明日開，不是出胎日便講求推尋得來。”卟體生理發(fā)育、認識能力發(fā)展的過程性決定了道德教育的過程性，“學起立移步，便是學步趨庭除之始；學步趨庭除，便是學奔走往來于數千里之基”。對兒童進行道德教育首先要了解兒童發(fā)展的過程性、階段性的特點，能夠以兒童的生活經驗、認識能力和性格特點為教育基礎。循序漸進而不拔苗助長，因材施教而不是“束縛他通做一般”。

王陽明倡導“知行合一”的道德教育，強調“人須在事上磨煉做功夫乃有益”。兒童的“致良知”過程是一個具體而不是抽象的“知行合一”過程，它除強調兒童作為道德主體的自覺和努力的重要作用，也將道德教育指向了兒童自身的道德實踐活動及其周邊的生活世界。外在的道德教育雖能幫助兒童喚醒其本體“良知”的自覺，但只有在兒童自覺、自為的“正其不正以歸于正”的道德生活實踐中，“良知”才能真正“日長進一日。愈久愈覺精明”，“良知”本體只有有了道德實踐的現實依托，兒童道德主體地位的確立也才有實現之可能。一般來說，兒童道德實踐能力缺失的主要根源，就是缺乏道德成長所必需的道德的生活經驗、情感體驗和行為習慣，離開了兒童主體真實經驗著的“道德教育”，既是無根的道德教育，也是喪失了真正主體的“偽道德教育”。

王陽明極其重視兒童周邊社會環(huán)境的德育功能。指出“在在處處皆是道場”。童生百姓之家之所以“延師教子”，目的就是“訓飭其子弟。亦復化喻其父兄；不但勤勞於詩禮章句之間，尤在致力於德行心術之本：務使禮讓日新，風俗日美”。社會風俗的敗壞皆是不良“積習使然”，所謂久則“習為偷薄，自取愆咎”，而不良積習又皆由教化不當造成，王陽明因此要求蒙師以啟迪教化為“家事”，“毋輒因時俗之言，改廢其繩墨”；要視蒙童如己子，引導其向善、行善。及至“孝爾父母，敬爾兄長”。家庭、學校和社會如能各盡其教化職責。并統(tǒng)合協作。則“道德行于上，習俗成于下”，在社會整體自覺的為善努力中，兒童才能擁有促其道德成長所必要的道德支撐系統(tǒng)和道德環(huán)境。

四

王陽明以其心學思想為理論基礎。推崇遵循自然、知行合一的兒童道德教育觀，凸顯了兒童的道德主體地位，明確道德的生活實踐對兒童道德成長的根源性價值，這對今天兒童道德教育問題的解決仍有重要的借鑒意義。

首先，兒童的道德教育必須是源于兒童主體自覺、自愿的道德實踐活動。引發(fā)兒童道德自律行為的本源性因素、或影響兒童道德發(fā)展和完善最具決定性的因素是人的主體性，因此，道德教育的有效與否最終應立足于兒童道德內化問題的解決，而如何適應兒童的“良知”本性、培養(yǎng)兒童內在的道德自律意識和能力就成了兒童道德教育中的關鍵問題。

其次，培養(yǎng)兒童道德自主的意識和能力應從兒童切身體認“良知”的道德實踐活動開始。道德在本質上源于實踐并回歸實踐。滲透在日常生活的各個領域，道德抉擇往往也是根據普遍的道德法則或良知規(guī)定、結合具體的實踐情境作出的。所以，兒童的道德學習不是為了去接受現成的結論，而應回歸其真實的生活世界，與其個體的經驗、情感發(fā)生交互作用。養(yǎng)成具有實在意義的道德能力，兒童也因此才可能具有道德主體地位確立的真正基礎。

其三，明確教師育人以德的職責和信念，重塑以仁德為基礎的師生關系。教師首先要不斷提高自身的道德修養(yǎng)和學問品格，以身示范：其次是能和兒童建立彼此尊重和信任的師生關系，師生之間能進行平等地交往和溝通：三是要注意觀察了解兒童的心智特點和生活經驗，能在師生的日常生活交往中及時發(fā)現學生的道德偏頗，因勢利導、因材施教、補正糾偏；四是能借助各學科教學及其他活動形式闡釋人之所以為人之道的基本理念和原則要求。擅于運用對話式、活動式、體驗式等實際有效的德育方法。

其四，營造兒童道德成長所需的和諧、公正的道德環(huán)境。兒童道德的行為習慣，多半是在周圍環(huán)境和他人潛在影響下自然形成的，生活世界的道德失范會使兒童失去道德堅守所必要的社會確認與支撐。因此，明確每一個社會公民、家庭成員、教育人員及各社會機構的道德責任和道德義務，切實實踐道德主體精神，實實在在地把道德認識轉化為道德行為，創(chuàng)造道德的社會環(huán)境和生活習俗，形成有助于兒童道德發(fā)展的、良性的“道德場域”，毫無疑問是重要的。

在王陽明那里，作為本體的“良知”具有著普遍道德律令的權威性和至上性，因此，出自“良知”的“發(fā)用流行”既凸顯了道德教育過程中主體道德自覺的中心性問題，也啟示我們。兒童的道德自主絕對不是無序、無度的泛濫，放棄了兒童對普遍道德規(guī)范和原則的基本要求，我們也就放棄了兒童道德教育的本身，這在今天是尤其值得警惕的。