湯曉蒙

摘要：高等教育的質量代價是指高等教育實踐主體為獲得高等教育發(fā)展和進步而在高等教育質量方面做出的舍棄、付出、投入、消耗以及所承擔的消極后果。不同類型的高等教育質量代價具有不同的特征和性質；高等教育質量代價的形成源于高等教育內部和外部雙重根源；減少和避免高等教育質量代價就必須樹立正確的高等教育代價觀。選擇和確立合理的高等教育發(fā)展觀和發(fā)展模式。關鍵詞：高等教育；質量；代價

隨著近些年中國高等教育的發(fā)展，高等教育質量問題成為一個突出的話題，人們從多種角度分析和揭示質量問題，使我們對高等教育質量問題的認識進一步深化。在現(xiàn)有研究中，人們試圖從各種角度研究質量問題與高等教育發(fā)展的關系，但由于“質量”與“發(fā)展”不是同一層次的對應概念，因此高等教育質量問題的研究無法與高等教育整體發(fā)展研究建立起直接對應的聯(lián)系。而代價學研究認為，與“發(fā)展”這一范疇相對應的是“代價”，二者是既對立又統(tǒng)一的辯證關系：發(fā)展必然付出代價，并通過付出代價的方式運行。因此，從代價的角度來解釋高等教育質量問題，可以在高等教育質量問題與高等教育發(fā)展問題之間找到一個中介，使我們更清晰地認識質量問題對高等教育發(fā)展的影響。

一、高等教育質量代價的本質

在日常生活中，“代價”是指為達成某種目的所消耗的物質、精力，或所作的犧牲，其主要功能是從得失關系中“失”的一面對人們的現(xiàn)實生活過程進行描繪。目前的代價研究已將“代價”從以前的經(jīng)濟學和社會學范疇提升到了哲學范疇。作為哲學范疇的代價至少具備兩個區(qū)別于日常含義的特點：首先，它不僅僅泛指某一個別的付出代價的行為，而應著眼于概括整個社會發(fā)展運動中付出代價的行為；其次，得與失是密切相關的，而整個社會的“得”實際就是整個社會的發(fā)展。具備上述特征的代價才是與發(fā)展相關聯(lián)的一個哲學范疇?；谏鲜龇治?，可以對代價范疇作如下界定：代價是與社會發(fā)展相關聯(lián)的哲學范疇，是指人類在社會發(fā)展過程中所做出的努力和犧牲以及所造成的消極后果。進而，所謂社會發(fā)展代價的本質，根本上就是指人類實踐活動的否定性方面，是指實踐主體對自身能力及其成果的否定。當然這種否定不能僅僅理解為日常思維層面的消極否定，它有積極和消極之分，積極的否定主要指為獲得發(fā)展而投入的成本，消極的否定則指負面效應。作為社會發(fā)展整體的有機組成部分，高等教育發(fā)展同樣表現(xiàn)為“總是要通過付出代價并揚棄代價來為自己開辟道路”。高等教育發(fā)展過程必然付出一定的代價，這些代價對高等教育發(fā)展來說具有重要意義，它直接關系到高等教育發(fā)展的命運、方向和目標。因為從一定意義上講，高等教育發(fā)展代價既是對其發(fā)展目標的否定，同時又以否定的形式蘊含著高等教育進一步發(fā)展的目標。高等教育發(fā)展就是通過揚棄各種代價而使各種合理目標不斷得以實現(xiàn)的過程。從高等教育系統(tǒng)內部看，高等教育發(fā)展代價又因高等教育系統(tǒng)的復雜性而表現(xiàn)在其發(fā)展的方方面面，質量問題就是其中的一個方面。

高等教育發(fā)展的質量代價是指高等教育實踐主體為獲得高等教育發(fā)展和進步而在高等教育質量方面做出的舍棄、付出、投入、消耗以及所承擔的消極后果。這一概念包含以下三個方面的內容：一是為提高高等教育質量所消耗的物力、精力和人力，這層意義又可以稱之為成本；二是為提高高等教育質量所承擔的消極后果，即在提高高等教育質量過程中產(chǎn)生的對立物，這些對立物影響高等教育的整體發(fā)展；三是為達成高等教育其他方面的發(fā)展而承擔的質量下降的消極后果。上述幾個方面是緊密聯(lián)系、互相貫通的：為了提高高等教育質量，需要做出各種努力，面對多重目標與有限條件的矛盾又必須有所舍棄。不僅如此，上述代價換來的高等教育質量提高的成果中可能還蘊涵著新的代價。

二、高等教育質量代價的分類及其產(chǎn)生根源

高等教育發(fā)展中所產(chǎn)生的質量代價是多方面的，從不同的層面可以劃分出不同類型：根據(jù)承受質量代價的主體，可分為個體代價、集體代價和社會代價；根據(jù)質量代價波及的范圍，可以分為整體性代價和局部性代價；根據(jù)質量代價存在的時間，可以分為長期代價和短期代價；等等。除上述視角外，從高等教育質量代價產(chǎn)生的根源及其價值的角度，可以劃分為“必然性質量代價”和“人為性質量代價”兩種類型，當前著重分析研究這兩種質量代價類型意義尤為重要。

(一)必然性質量代價及其根源

所謂“必然性質量代價”，是指與高等教育發(fā)展有內在必然聯(lián)系并為換取某種發(fā)展所必然做出的損失和犧牲，包括為提高高等教育質量所承擔的其他消極后果，以及為謀求高等教育其他方面發(fā)展而造成的質量下降的后果。

高等教育必然性質量代價根植于高等教育發(fā)展過程之中，其產(chǎn)生有內在的客觀依據(jù)，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1、高等教育發(fā)展目標分析

從應然的角度看，人們無疑應當追求全面的高等教育發(fā)展目標，但從實然的角度看，由于歷史原因和現(xiàn)實條件的限制，人們實際上只能追求其中的一種或少數(shù)幾種主導性的高等教育發(fā)展目標。而不能使目標同時得到實現(xiàn)，這就造成高等教育發(fā)展的不平衡，甚至“馬太效應”，高等教育發(fā)展代價便由此產(chǎn)生。高等教育發(fā)展目標對高等教育質量代價形成的影響，可以從兩方面分析。就高等教育系統(tǒng)整體而言，其發(fā)展面臨多種目標，甚至可以說是一個龐大的目標體系，比如規(guī)模、結構、質量、效益等等。因此，高等教育質量目標只是諸多目標中的一個。在一定的歷史條件下，受到經(jīng)濟、政治、文化等條件的制約，高等教育系統(tǒng)不可能滿足所有目標的發(fā)展要求，因此，必然會在兼顧全局的情況下對一個或幾個優(yōu)先發(fā)展目標實施傾斜。在此前提下，如果優(yōu)先發(fā)展的目標中沒有高等教育質量目標，提高高等教育質量的條件就無法得到充分滿足，就會導致質量的絕對下降或相對下降。例如高等教育規(guī)模與質量問題，在資源等客觀條件一定的情況下，快速的規(guī)模擴張必然導致教育資源的短缺：使質量難以得到有效保證。

高等教育質量本身也存在目標選擇問題。確立何種教育目標，其關鍵在于堅持何種質量觀。不同的質量觀，對于人才的規(guī)格與要求的側重點不同。因此，堅持某種質量觀就可以看作是對其他質量觀所主張的教育目標的舍棄或弱化，從而就有可能造成人才素質的片面發(fā)展。這種情況在高等教育質量觀的發(fā)展過程中普遍存在。比如在精英教育階段，高等教育的任務就是為社會培養(yǎng)學術精英和統(tǒng)治型人才，衡量高等教育好壞的標準就是學術性。但并不代表此時的社會需求就是單一的，高等教育的單一質量標準實際并沒有滿足這種多樣化需求。在高等教育向大眾化階段過渡的過程中，社會需求的進一步多樣化要求多樣化的質量觀，但精英教育質量觀的慣性作用不會馬上消失，質量與需求多樣性之間的矛盾會更突出，產(chǎn)生的代價也會更大。再比如，古典的質量觀將大學視為理想化的學術組織，以學

術為最高和最終目標，主張對學生實施最廣泛的“博雅教育”。今天看來，這種質量觀不但過于理想和浪漫，而且由于對社會發(fā)展的需求回應不夠，使高等教育日益邊緣化。而近代實用主義則正相反，高度重視高等教育的社會經(jīng)濟功能，將培養(yǎng)目標更多地與職業(yè)、市場相聯(lián)系，主張對學生進行專業(yè)化、職業(yè)化的訓練。這種質量觀又過于現(xiàn)實，使學生缺乏人文素養(yǎng)和遠大理想。2、高等教育發(fā)展手段分析從應然的角度看，推動高等教育的發(fā)展應當采取綜合的或理想的手段，但從現(xiàn)實的角度看，由于歷史和現(xiàn)實條件的限制，在某一階段只能選擇其中一種或幾種手段，而很難使所有手段同時得到很好地利用。既然選擇某種手段要放棄其他手段，就意味著要付出一定的選擇性代價，而且，如果實施某種手段的前提條件不成熟，也會導致一定的代價。同時，這也容易使人們把某種手段當作目的來看待，導致目標的扭曲。

以中國高等教育大眾化為例。從宏觀看，實施高等教育大眾化的最初目的并非是出于促進高等教育發(fā)展，而是將它作為拉動內需的一種手段。但眾所周知，20世紀末，中國高等教育雖然有進入大眾化階段的潛在需要，但無論是國家的高等教育投入還是高等教育自身的各項準備，都不具備馬上實施大眾化的條件，因此，將高等教育大眾化作為推動經(jīng)濟發(fā)展的手段，不僅收效甚微，更使高等教育的發(fā)展陷入措手不及的慌亂與尷尬之中，嚴重影響了高等教育正常的發(fā)展秩序，導致高等教育質量的波動。而從高等教育內部看，大眾化的本意并不只是規(guī)模的擴張，而是高等教育從規(guī)模、結構、質量和效益等各個方面整體達到的一種狀態(tài)。但由于中國高等教育大眾化是作為拉動內需的手段啟動的，因此，擴大招生、促使更多的家庭增加高等教育投資是其首選手段。由此，擴招就不知不覺地成了很多人對大眾化的替代性理解，作為大眾化手段之一的擴招被當作了目的，這也是由擴招引起的眾多高等教育發(fā)展問題、包括質量問題的原因所在。3、高等教育發(fā)展成本分析高等教育發(fā)展必然要求相應的成本投入。在一定的歷史條件下，人們用于高等教育投入的資源總是有限的，資源有限而需求無限是人類社會發(fā)展過程中面臨的永恒問題，高等教育也不能例外。高等教育資源的稀缺性決定了在發(fā)展目標的選擇上只能奉行主導價值優(yōu)先原則。當資源有限、投入不足影響高等教育發(fā)展速度時，當有限的資源只能投入某一個發(fā)展目標而不能投入其他發(fā)展目標時，代價也必定產(chǎn)生。

從宏觀看，高等教育資源的總量不足是導致高等教育內部各種資源分配問題的外部原因。高等教育系統(tǒng)再分配資源時必須做出選擇，因為如果將資源平均分配到各個方面，反而不利于高等教育的整體發(fā)展。因此，面對規(guī)模與質量、公平與效益的選擇，如果質量和效益被放在了規(guī)模與公平之后，就有可能導致質量的下降；反之，則會使規(guī)模擴大和教育公平受到影響。4、高等教育發(fā)展秩序分析高等教育發(fā)展必然改變既定的高等教育結構、秩序和傳統(tǒng)的學術生活方式，調整高等教育內部各利益群體的責權利關系。這時，新舊秩序交替時產(chǎn)生的無序與混亂、新秩序對各群體的不同利益分配方式都會引起代價的產(chǎn)生。同時，導致秩序與結構的改變的歷史因素和時空結構也會對高等教育代價的發(fā)展產(chǎn)生影響。

高等教育的秩序包括內部各要素的結構以及決定這一結構的各種制度安排。以高等教育的分類與評價制度為例，由于中國高等教育長期以來沒有明確和科學的分類方法，使得高等院校難以找到自身定位，進而難以明確自身的培養(yǎng)目標，這種無目標或目標不明確的教育，其質量的穩(wěn)定性也就難以保證。與此相關，原有的評價制度沒有建立在科學和明確的分類標準基礎上，對各類高效的評價采用相同的評價理念和評價標準，這無疑促使高校為爭奪資源而互相競爭，誘使大家向同一個標準靠攏，最終導致趨同、失去特色，這種結果有悖于社會的多樣化需求和質量的多樣化標準理念。

在高等教育發(fā)展的過程中，歷史因素和時空結構也會導致高等教育質量代價的產(chǎn)生。以高等教育質量保證體系為例，西方發(fā)達國家的高等教育是與社會發(fā)展歷史同步發(fā)展的，其高等教育大眾化是在精英教育充分發(fā)展的基礎上、在社會條件允許的條件下自然實現(xiàn)的，表現(xiàn)出歷史發(fā)展的連續(xù)性和空間結構的相對穩(wěn)定性。與此相適應，其高等教育質量保證體系的建立也是在這一發(fā)展進程中逐步建立和完善的，其質量評價所遵循的質量觀念也是由精英教育的質量觀自然過渡到大眾化教育的質量觀。而中國現(xiàn)代高等教育本身就由西方傳人，缺少漫長的歷史積淀，并且其大眾化是在精英教育發(fā)展不到位、社會條件支持不足的情況下啟動的，原有的質量保證體系就很不完善，現(xiàn)在又面臨精英與大眾等各種質量觀并存和質量標準不確定的局面，因此，產(chǎn)生了很多質量問題，影響到高等教育的整體發(fā)展。由此可見，正確處理高等教育發(fā)展的秩序問題是避免和減少高等教育質量代價的關鍵。

(二)人為性質量代價及其產(chǎn)生根源

人為性質量代價是指與高等教育發(fā)展無必然聯(lián)系而由高等教育實踐主體主觀歷史局限和失誤造成的某種損失。有一點需要注意，雖然有些高等教育的質量代價是高等教育發(fā)展過程中必然付出的，在一定條件下無可避免，但這些代價的擴大化或轉化卻與人的主觀失誤有關。這也說明，必然性代價與人為性代價之間并無不可逾越的界限。因此，我們既要學會以最小的代價換取最大的發(fā)展，又要防止必然性代價向人為性代價轉化。

人為性質量代價的產(chǎn)生根源主要有兩種：

1、高等教育主體認識的相對性和局限性造成的代價人們只能在一定的歷史條件下進行實踐和認識。社會歷史發(fā)展及其社會條件達到什么程度，人的實踐和認識也只能達到什么程度。因此，人的認識總是有局限性：原來人們認為是正確的認識，在今天看可能不正確；今天看來正確的認識，明天可能又會發(fā)現(xiàn)它的問題。人的認識的這種相對性和局限性勢必導致人們在判斷、選擇和實踐活動中的局限和偏差，從而使人們付出一定代價。

在高等教育實踐過程中，由認識局限性造成的影響高等教育質量的問題很多。比如，中國自五四運動之后在價值選擇上日漸趨向唯科學主義、重理輕文，這種思潮和認識在弘揚科學精神的同時，也帶來了不可估量的負面后果。在新中國的高等教育實踐中，這一思潮更為突出，再加上政治因素的影響，使高等教育改革都深受其害。20世紀50年代的院系調整，以“減少綜合大學數(shù)量，將包羅眾多學科的綜合大學改為文理科大學，大量設置單科學院”為基本方針，建立了由單科院校和文理科綜合大學構成的、且以單科院校為主的大學體制。這一改革在兩個方面影響到高等教育的質量：其一，就學生個體質量來看，單科大學不利于學生形成全面合理的知識結構和人文素養(yǎng)。單科學院培養(yǎng)出來的只是精于一隅的專才，大學校園在長期歷史發(fā)展中形成的無形的校園精神和學術氛圍被改變后，學生

得不到很好的文化熏陶和滋養(yǎng)；加上直到文革結束，社會學科和專業(yè)的數(shù)量一直被壓縮，或受到政治因素的影響而處于停滯的狀態(tài)，也嚴重影響到學生人文素養(yǎng)的提高。這恐怕是最為嚴重的代價。其二，就高等教育發(fā)展來看，自20世紀中葉開始，綜合化已經(jīng)成為科學發(fā)展的一大趨勢。綜合成為科學發(fā)展的新形勢，大批交叉學科、邊緣學科出現(xiàn)在多個學科的綜合點上。大學由于具有與生俱來的綜合性質，不僅是開展綜合研究和跨學科研究的最佳場所，也是培養(yǎng)這類人才的基地。但受到當時的認識局限，這次院系調整實際上大大削弱了綜合大學的整體學術水平和科研實力，導致高等教育科研和教學質量的下降。

由上述事例可以看出，認識的局限性所造成的代價并不比必然性代價小，雖然似乎歷史的局限在當時難以改變，因此有時也可以把這種代價看作是必然的代價，但深究其原因，這些代價的造成卻還有很多人的主觀失誤的原因，二者有時很難區(qū)分清楚。

2、個人主觀失誤和不良品質造成的質量代價

就目前中國的高等教育實踐來看，這種代價主要表現(xiàn)為：①政策偏差和失誤造成的代價。這種政策失誤很大程度上并不是由認識局限性造成，而是由論證和決策不科學造成。比如，近年中國高等教育在發(fā)展高等職業(yè)教育時，將“新高職”招生指標的絕大部分分配給全日制普通高校，只有少量分給數(shù)十所高等職業(yè)技術院校和民辦專修學院。如此分配方案，作為準備不足而采取的被動的臨時措施尚可理解，但如果在指導思想上，認為全日制普通高校質量信得過，而擔心高等職業(yè)技術院校與民辦高校質量低，則昧于高等教育大眾化的教育質量觀。因為從高等教育大眾化的質量觀看，普通高等學校培養(yǎng)“新高職”大學生，是“揚短避長”，未必能比高等職業(yè)技術院校或民辦高校更好地培養(yǎng)出符合高等職業(yè)技術教育培養(yǎng)目標的職業(yè)型人才。因此，這種指導思想和決策必然會導致全日制普通高校和新高職教育質量同時受到影響。②由生源競爭等市場因素導致的高校有意降低質量要求帶來的質量下降。這種現(xiàn)象多存在于教學水平比較低、生源緊張的民辦院校和高職院校。這類院校不僅在入學門檻上放低身段，還在培養(yǎng)過程中降低要求，以迎合很多學習差又想獲得文憑的學生，這無疑是對高等教育整體質量的有意破壞。③由教師和學生管理者自身道德素質導致的質量問題。這主要是指教師不認真對待教學、馬虎應付，管理者疏于管理、放松要求等造成的質量下降。

嚴格地說，由于某些人的品質問題導致的質量問題不能算作質量代價，但是放到整個高等教育中看，這種情況又難以避免，所以也可視之為高等教育的質量代價。解決上述人為性質量代價問題的途徑，一方面是從歷史和國際高等教育發(fā)展中尋找經(jīng)驗教訓，盡力提高認識，避免或減輕由認識局限性帶來的失誤；另一方面，要通過完善高等教育制度，科學決策、嚴格管理、加強監(jiān)督，以最大限度地減少和避免由人的主觀失誤造成的代價。

三、樹立正確的高等教育質量代價觀和發(fā)展觀

從代價視角研究高等教育質量問題的最終目的，是要從高等教育整體發(fā)展的角度來研究質量問題，揭示高等教育發(fā)展與質量之間的內在聯(lián)系。以減少或避免高等教育發(fā)展過程中的質量代價。要達到這一目的，首先必須樹立正確的高等教育代價觀，以便以科學的態(tài)度認識和處理高等教育發(fā)展中出現(xiàn)的質量代價等各種代價問題。

由人的主觀原因造成的質量代價比較容易認識，而對必然性的高等教育質量代價，往往不易理解，并產(chǎn)生一些模糊和錯誤的認識。比如，認為承認必然性質量代價就是為其辯護，將使“質量代價”正當化，從而造成更大的問題；或認為不存在必然代價，所有質量代價問題都是人的主觀原因造成的，因而都是消極的，毫無積極作用；或以發(fā)展就必然付出代價為借口，為人為性質量代價辯護，為主觀失誤開脫；等等。這些錯誤認識有一個共同特征，就是片面地、主觀地、孤立地和消極地看待高等教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的質量代價，割裂了高等教育發(fā)展與質量代價的辯證統(tǒng)一關系。承認質量代價的存在，絕不是為各種導致高等教育質量問題的行為辯護，而是為了正確地對待、防范和限制它。因此，必須樹立正確對待質量代價的代價觀和發(fā)展觀。

樹立正確的代價觀，需要注意幾個方面：一要如實地看待質量代價的客觀存在。承認高等教育發(fā)展中必然存在的質量代價，目的是使我們正確認識高等教育發(fā)展的曲折性和復雜性，有充分的思想準備，以正確的態(tài)度解決質量問題。二是要辯證地看待質量代價的作用。質量代價對高等教育的發(fā)展具有正反兩方面的作用。高等教育中必然付出的質量代價能換取和補償某種發(fā)展，它以犧牲較小的價值來換取較大的價值?？隙ㄟ@一點，可使人們深入認識質量代價的實質是換取高等教育發(fā)展，懂得質量代價與高等教育發(fā)展具有互為補償?shù)年P系。當然，質量代價畢竟意味著高等教育價值的一定程度的喪失，而由人的主觀原因造成的質量代價更會對高等教育產(chǎn)生消極影響，所以，我們一定要對自己的價值取向及其后果有充分的自省和預見，并依據(jù)“以最小代價換取最大價值”的原則，認真選擇和設計發(fā)展目標和發(fā)展模式，主動預防和限制可能付出的質量代價。三是具體地看待質量代價，注意區(qū)分代價類型。有些質量代價是高等教育變革帶來的，有些則是由工作失誤造成的，因而既不能把一切代價歸咎于高等教育的改革和發(fā)展，也不能把人為失誤的代價說成是“交學費”。

在正確認識高等教育發(fā)展中的質量代價的基礎上，還要樹立正確的高等教育發(fā)展觀，選擇合理的發(fā)展模式，這是減少和避免質量代價的實質步驟。高等教育發(fā)展的歷史和實踐證明，高等教育質量問題與高等教育的發(fā)展觀念和發(fā)展模式直接相關。片面追求質量或規(guī)模的發(fā)展觀已被證明是不利于高等教育發(fā)展的；忽視人的、為了教育而發(fā)展教育的異化了的教育發(fā)展觀也是不可行的。但目前的情況是，大學追求的是如何達到評估指標的要求，如何爭取生源，如何獲得資源，這些行為的出發(fā)點和落腳點都是學校，而大學存在的根本目的——人——被忽視了。教育以人為本呼吁了很多年，但依然沒有真正實現(xiàn)，而教育不能以人為本，就不可能真正提高高等教育的質量。因此，我們必須放棄以物為中心的發(fā)展觀和發(fā)展模式，把人自身的發(fā)展放在首位，選擇和確立以人為本的、可持續(xù)發(fā)展的高等教育發(fā)展觀和發(fā)展模式，真正提高高等教育質量。