李亞東

蘇教版小學(xué)課本中有很多精美的兒童文學(xué)作品，這些作品蘊含著厚重的人文底蘊和人生哲理，是一筆文化與精神高度結(jié)合的巨大“寶藏”。如何解讀好文本，挖掘“寶藏”，引領(lǐng)兒童高效地學(xué)習(xí)?筆者針對這一問題展開實踐，認為教學(xué)兒童文學(xué)作品，教師必須有一顆“童心”，才能更好地駕馭教學(xué)?！皯?yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)?！苯處熡谩巴摹苯庾x兒童文學(xué)作品正是一種靈活的教學(xué)策略，貼近兒童的生活，符合兒童的年齡及心理特征，同時，開發(fā)了教學(xué)資源，拓展了教學(xué)的空間。筆者認為教師要建構(gòu)一種接近或等同于兒童的心理機制，而這種心理機制重在轉(zhuǎn)換。

一、為什么“轉(zhuǎn)”

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體，是學(xué)習(xí)過程的主人，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。因此，教師要轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者、引導(dǎo)者和促進者，必須形成適合以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的積極的主動意義建構(gòu)。

試以例說明，如果對成人和兒童同時講一個故事《老鷹抓小雞》，成人一定會對故事的結(jié)尾“雞媽媽將小雞一個個都救回來了”提出質(zhì)疑，認為不真實。而兒童聽到“雞媽媽將小雞一個個都救回來了”的時候，肯定會歡呼起來，非常激動。

對于一個同樣的故事，成人和兒童的反應(yīng)為什么會截然不同呢?這是因為心理視角不同。因此，要融入兒童的世界，與其對話，就必須建構(gòu)兒童的心理機制，即由成人心理視角轉(zhuǎn)為兒童心理視角。要擁有這種心理機制的建構(gòu)技能，就要有意識地訓(xùn)練自己轉(zhuǎn)換看問“題的角度，即拋開成人式的習(xí)慣的“自我中心”，一切從兒童出發(fā)，設(shè)身處地為兒童著想，一句話，就是要找到心理機制這把“鑰匙”，解密“童心”。

二、怎么樣“轉(zhuǎn)”

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，因此，作為“學(xué)習(xí)者”之一的教師要從兒童的天性起點出發(fā)，即化身為兒童，用兒童的認知方式去認識一切。

以童話故事《不動腦筋的故事》為例，主人主趙大化是一個不動腦筋的孩子。他有一句口頭禪：“噢!妹妹你是個好孩子，你替我記著吧!”這句話在作品中多次出現(xiàn)。朗讀時，我和學(xué)生一起回憶：生活中有沒有碰到這種人?他的神情舉止如何?在生活中鬧過哪些笑話?經(jīng)過一番記憶搜索，找出不少與趙大化相似的生活片段，這些零散的感性經(jīng)驗幫助我們接近了作品中描述的生活畫面，在腦海中完成了趙大化人物形象的再造想象：外表胖乎乎，神情迷迷糊糊，舉止憨憨的，動作稍慢……同時，也找準了口頭禪的語氣應(yīng)該是略帶討好、巴結(jié)；語調(diào)應(yīng)該是略低，甚至有些含糊、嘟嚕；語速緩慢。最后，通過一定的朗讀技巧訓(xùn)練，不少學(xué)生讀得惟妙惟肖，而我和學(xué)生也一起走進趙大化的內(nèi)心世界，進行彼此的心靈對話。

這個例子告訴我們，要想使建構(gòu)心理機制，進入兒童角色的訓(xùn)練獲得成功，需要借助于自己的“兒童生活經(jīng)驗”，這種感性經(jīng)驗主要來自兩個方面：①來自我們自身的童年生活經(jīng)驗；②來自我們與兒童的直接交往與接觸。這種“兒童生活經(jīng)驗”能使我們保持在大腦皮層中的零亂模糊的兒童生活印象和體驗鮮活起來，與作品中所描述的兒童生活聯(lián)系起來，引起共鳴，并借助再造想象，幫助我們在腦海中形成一幅幅較為完整的兒童生活畫面。

這個例子還告訴我們，要以兒童的心理視角來閱讀各種體裁的兒童文學(xué)作品。我們可以選取一定數(shù)量的兒童文學(xué)作品來認真閱讀，通過閱瀆把握作品中所描繪的兒童生活畫面，透過這種生動的兒童生活畫面去感受“童心”的多種外在表現(xiàn)形式，積累對“童心”的感性認識，進一步地感受童心。

三、進一步“轉(zhuǎn)”

不能只局限于了解兒童文學(xué)作品中所表現(xiàn)的“童心”的外部特征，還需要聯(lián)系心理學(xué)、教育學(xué)的有關(guān)知識，將我們對童心的感性認識加以歸納、概括，使其上升為一種理性認識。

(一)了解“童心”的心理學(xué)依據(jù)

心理學(xué)家認為：人類在自身的發(fā)展過程中難免滋長出種種陋習(xí)，只有兒童尚未受到污染，因此，在他們身上還保留著“絕假純真”的赤子之心。這就是兒童經(jīng)常地、自然地表觀出一種真誠、善良、公正、純潔、美好情感的根本原因。如《皇帝的新裝》一文中，當愚蠢而剛愎自用的國王穿著實際上并不存在的所謂“世界上最美麗”的“新裝”時，所有的臣民都因害怕成為“傻瓜”和“不稱職的官吏”而一味阿諛奉承，只有兩個兒童忍不住尖叫起來：“皇帝什么衣服也沒穿啊!”這是兒童天真的一個典型。

(二)了解“童心”的“自我發(fā)展”趨勢

心理學(xué)家指出：童心的“自我發(fā)展”趨勢帶來了兒童強烈的好奇心和求知欲。他們對大千世界充滿了好奇，渴望理解、探索，渴望投身其中。但是由于受到認知能力和實踐能力的限制，其表現(xiàn)(包括思維想象方式)總是超乎尋常的，在人智開啟的成年人看來，只是一種簡單稚拙、天真爛漫。例如“丑小鴨”希望自己美麗非凡，便創(chuàng)造出一系列的奇遇，并終于變成白天鵝；又如“賣火柴的小女孩”渴望改變饑餓貧寒的處境，就在一根根火柴的火焰中享受幻覺的滿足；再如“小飛人”為能在迷人的世界中暢游，就想象生出翅膀。這些都是用稚拙的形式抒寫“童心”天真爛漫的好范本。

通過訓(xùn)練，使自己具備迅速進入兒童角色的能力，這并不是我們要達到的最終目的。教師擁有“童心”，“能喚起生命的沖動，在感覺上重新沉入兒童迷一般的生命形式”。從而，更好地與學(xué)生一起行走在兒童的世界里，尋找心靈的春天，捕捉童真童趣。

鏡頭一：孩子問媽媽：“下雨了，星星為什么就不出來呢?”媽媽漫不經(jīng)心：“你說呢?”孩子興奮地回答：“星星大概沒有傘吧!”

鏡頭二：母親蹲在地上削蘋果，削好一個，孩子便搶過去咬一口，又馬上放下，一連咬了三個。母親火了，對孩子吼：“你這個習(xí)慣太壞了!要吃就吃完，不吃拉倒!”孩子紅著臉低聲辯解：“我是看哪個最甜，留給爸爸?！?/p>

“鏡頭一”表現(xiàn)了童心的天真浪漫；“鏡頭二”表現(xiàn)了童心的純潔美好。筆者從中發(fā)現(xiàn)了一片迷人的風(fēng)景：兒童不帶任何雜質(zhì)的誠實，不摻任何世故的率真，充滿圣潔光輝的善良，飽含自然形態(tài)的稚氣。所有這些凝聚在“童心”之上，閃爍真、善、美的光芒，‘感染每一個發(fā)現(xiàn)者、探索者，讓每個人的心靈回歸童年，獲得“童心”。

當然，要真正做到擁有一顆“童心”，決不是一蹴而就的事，需要經(jīng)歷一個過程，需要在長期的教學(xué)實踐活動中不斷提煉、升華。

建構(gòu)“童心”，過一種幸福完整的教育生活!

(責(zé)任編輯：梁媛)