林曉濱

[摘 要]在新課程實施過程中，我們發(fā)現(xiàn)對《課標》理念解讀與教學實踐中，存在歪曲和不作為的弊端。為此，筆者通過課堂觀察，收集教學案例，針對語文教學中的目標與過程、預設與生成、本體與“綜合”、形式與“指向”、“經營”與“熏陶”等幾個節(jié)點進行分析思考，以期從小處著手，提高對新課程理念轉化為教學行為的思辯能力。

[關鍵詞]實踐 和諧 課堂

當前，在演繹、言說新課程語言的實踐中，存在著兩種弊端，一種是舊瓶裝新酒，換湯不換藥；一種是新瓶無酒，有湯無藥。前者是對新課程的歪曲，后者表現(xiàn)為對新課程的無作為，而這都源于沒有建立新的相應的教學方式、生活形態(tài)。據(jù)此，筆者在教學實踐活動中，力圖通過記錄教師課堂教學場景和案例的剖析研討，分析課程從獨立存在的知識轉化為個人經驗的歷程，追尋符合《課標》理念的有效教學行為，氤氳和諧、系統(tǒng)化、可持續(xù)發(fā)展的教學氛圍，以期收獲新課程的精彩。

一、目標與過程——共存期冀

《語文課程標準》指出：閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程。那如何實現(xiàn)與文本的對話呢？該如何實施語文教學呢？對這兩個問題的預期，就是學習目標和過程。按照《現(xiàn)代漢語詞典》的注釋，目標即想達到的境界或目的；過程即事情進行或事物發(fā)展所經過的程序。由此，教師應讀透文本，預制目標，提升課堂對話品質。筆者試以浙教版六年制第八冊《登山》兩次實踐案例進行闡述。

提高課堂教學效率首先要解決的就是方向——教學目標的問題，嘗試一根據(jù)目標采用線型結構設計，表面上看，教學設計流暢，突出對語句的朗讀體會、揣摩和品讀，但 “情趣是認識的前提，教學過程離不開良好的情感的參與，否則不會取得好的學習效果”。嘗試一教學環(huán)節(jié)雖環(huán)環(huán)緊扣，但顯得機械，缺少應有的情趣和生命力。

嘗試二圍繞教學目標采用問題梳理來引導，在教學流程中突出兩點：一是引導學生品讀課文，借助課件探究小路的危險，誘發(fā)學生的生活體驗，感受山路之險；二是問題情境，通過探究“列寧第一次是怎么走過這條小路”和“第二次為什么還走小路”為話題展開辯論，同時借“寫”把列寧“毅然”走過的情景寫具體，落實“借助課文重點句子，學習列寧兩次走險路的經過，體悟列寧自覺鍛煉意志”的教學目標，“把學習理解、學習表達統(tǒng)一于語文學習的全過程”（王雷英）。

由此，我們可以說：清晰明確的教學目標將使課堂的過程顯得更為充分，同時課堂應該是目標與過程相互依存的落腳點，是實現(xiàn)語文情趣與扎實雙贏的大舞臺。

二、預設與生成——共棲綠洲

“凡事預則立，”預設是教學目標和教學要求有效落實的保障。《課程標準》要求我們的預設要關注生命體，適應各類學生的需求——做不止一種的預設，而這恰是有效生成的基礎?！罢l不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最顯成效的學習時刻”（蓋耶）。筆者以《驚弓之鳥》兩則教例進行分析。

在A教師構思的教學預設中，突出的是如何使教學環(huán)節(jié)組合得環(huán)環(huán)相扣、無懈可擊。然而，嚴密設計的結果是學生急匆匆地跟著老師跑，幾乎沒有了自主學習的時空，生成也就沒有了時空。在B教師的教學預設中，體現(xiàn)的是如何讓“教”更好地適應“學”的需要，怎樣更好地發(fā)揮學生的主體性。教師以簡約的導入，以認識更羸為主線生發(fā)，留足隨機生成的時空，體現(xiàn)預設流程和生成需要。在學習“更羸是有名的射箭能手”中，教師緊扣“能手”的意思，在追問“能手”的“過程中”落實認識能手的“方法”和“情感態(tài)度和價值觀”的認同，達到課程標準提出的“既要感悟人文內涵，又要感悟語言規(guī)律”的要求。從某個角度講，充分的預設與精彩的生成從來就不是對立的。

三、本體與“綜合”——共性合作

“語言是語文學科的本體”，“語文是實踐性很強的課程”等語言的描述，道出了語文學科責無旁貸的任務是學習語言，主要途徑是語文實踐。在小學教材中有許多科普選文，在教學這類選文時，教師挖掘科普性文章綜合性特點的同時，應重點引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題，凸現(xiàn)個性閱讀，構建“潛心會文，積極語言實踐”的“學習主題”。如果教學為突出“綜合”僅體現(xiàn)科學情意目標，忽視語言實踐，不僅是教學上的一種缺憾，而且也是對語文教材資源的一種浪費。如《新型玻璃》介紹幾種新型玻璃，文中“也許……不是……而是”、“即使……仍然”等字里行間顯現(xiàn)的各種形象和情感，是引導學生感悟生動、準確的語言，體悟情、理的好載體。故此筆者以共性整合的觀點進行如下設計：

1.教學目標：

（1）能正確地拼讀注音的生字和朗讀課文，理解企圖、安然無恙、藕斷絲連等詞在句子中的意思。

（2）對描寫新型玻璃的語言材料進行重組，在實踐的過程中掌握語言表達的規(guī)律，培養(yǎng)做生活的有心人。

2.教學流程：

（1）聯(lián)系生活導入——有境。

（2）熟讀文本感知——有效。

①讀正確：自由讀課文，把自己認為難讀的字、詞語劃出來，并試著解決它。

②讀流利：自由練讀，同桌互助，把自己認為難讀的字、詞語與同桌交流，并試著解決它。

③讀中悟：分組分段朗讀，課文介紹的這些新型玻璃分別有什么特點？

相機落實：詞句：企圖也許……不是……而是

安然無恙藕斷絲連即使……仍然（這種寫法叫新舊對比）

卻 盡管……還是消除

④讀中“解”：這些新型玻璃解決了普通玻璃存在哪些問題？

人們發(fā)現(xiàn)玻璃 _____，發(fā)明了_____，把它用_____。

（3）情節(jié)沖突再現(xiàn)——有法

（4）課后設計拓展——有度

語文課程不僅是文本的課程，還依賴教師對學科本體教學資源敏銳的發(fā)現(xiàn)、整合和運用，更是一種“共性體驗的課程”。

四、形式與“指向”——共情磁場

“課堂是一個多層面動態(tài)生成的師生交往場”,進行語文實踐離不開雙向互動的語言。因此，在課堂這一師生智慧演繹場中，教師對課堂信息指令理解、把握和處理，不但直接顯現(xiàn)教師的文化素養(yǎng)、教學觀念、教學基本功，而且直接影響到課堂教學的成效?，F(xiàn)以《亡羊補牢》教學片段進行分析：

師導入：請同學再讀課文，找一找意思深刻的句子，小組討論你對那句話最有感受？

以下是筆者聆聽學生小組討論的課堂記錄：

小組長說：你想出來了沒有？快點說。

生1：我們先分段讀，2個人一起讀。

生2插嘴：要讀得生動。

生3：為什么要讀得生動？

生2：表情“怏怏”，跑到組長后面。

小組自由讀；

小組反饋讀：

生4：讀。

組員齊糾錯：“結結實實”讀錯了；“牢”讀錯了……

小組討論：

生5：這篇按照總寫；

生6插嘴：真笨，按照總分總順序寫的。

生7：這兩段讀起來好象一樣的。

這樣5分鐘自主合作學習的場景結束了。但我們應該思考：“語文課既然主要是技能課，上課的時候，就應該以學生的活動為主，老師的活動應該壓縮到最低限度?！贝私虒W片段整整5分鐘，教師期望將個體的學習體驗轉換為大家的學習資源。但我們發(fā)現(xiàn)，學生的討論不著邊際，效率低下不言而喻。故此，有必要指出：提高課堂教學質量，提高課堂指令指向的有效性需要進行適當?shù)囊?guī)范與訓練。因為，有了形式的保障，指向的節(jié)奏才會合拍，把學習的大部分時間交給學生自己“生產”知識，產生刻骨銘心的愛才有可能。

五、“經營”與“熏陶”——共筑“家園”

蘇霍姆林斯基說過，“應該讓我們的學生在每一節(jié)課堂上，享受到熱烈的、沸騰的、多彩多姿的精神生活。”因為只有這樣的課堂上，師生才是全身心投入，學生才能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動才會閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。這樣家園似的課堂離不開教師的經營和教學環(huán)境的熏陶。筆者試以特級教師盧雁紅《地震中的父與子》教學片斷來說明這種生命涌動和成長的課堂構建。

出示：他挖了8小時/12小時/……（改成一首詩）

師：到處都是血跡，從頭到腳，這就是父親。當你想到這些時，你就會問自己父親怎么會變成這樣，在這三十六小時會發(fā)生哪些觸目驚心的場面，請你閉上眼睛想一想，你看到什么？

生：他挖到瓦礫時，手會被扎破。

生：到處都是小孩的尸體。

師：當父親在挖出一具尸體的一剎那，他會想什么？

生：這會不會是我兒子呀？

師：他會怎樣？

生：渾身冰涼。

生：渾身發(fā)抖。

師：對，不是我的兒子，不是我的阿曼達，我的阿曼達還在等我，于是抹掉眼角的淚光繼續(xù)挖。這位父親就是這樣，不斷地在痛苦煎熬中繼續(xù)挖。你會怎樣讀？

生讀。他挖了8小時，12小時……

師：很好，我聽到你們有感覺了。我請一位同學來讀。

生讀。

師：讀得真好。這是飽含著血淚的情啊，我們已經感受到了這樣一份令人心痛的愛啊，我們一起來讀讀。

師生：他挖了8小時，12小時……

師：這位可憐的父親，左肩扛著肉體的傷痛，右肩扛著精神的壓力，是什么力量支持他這樣做？

生：是愛的力量。

師：講得好，還有嗎？

生：是他對兒子講的一句話。

師：什么話？

生：無論發(fā)生什么，我都會跟你在一起。

師：當父親看到漂亮的三層教學樓，悲痛欲絕的時候，支撐他的就是這句話。

生讀。（無論發(fā)生什么，我都會和你在一起）

師：當他一次一次想放棄的時候，回想在他耳邊的時候還是這句話。

生讀。（無論發(fā)生什么，我都會和你在一起）

師：當他傷痕累累就要倒下，給他力量的還是這句話。

生讀。（無論發(fā)生什么，我都會和你在一起）

師：這句話讓父親成為一座大山，這首詩也是大山的寫照，讓我們再次深情地朗讀這首詩

生讀：他挖了8小時，12小時……

盧老師抓住“他挖了8小時，12小時……”這個關鍵的畫面，營造故事發(fā)生的情境。通過引導語（“在這三十六小時會發(fā)生哪些觸目驚心的場面，請你閉上眼睛想一想，你看到什么？”）、追問語（“當父親在挖出一具尸體的一剎那，他會想什么？”）、烘托語和學生的想象共同經營課堂基調，打造“學習共同體”的熏陶氛圍，引導孩子進一步審視“是什么力量支持他這樣做？”，讓學生設身處地地體會人物的處境，補充了文本的空白，有效地拉近學生與課文的距離，解決學生生活實際與課文相距較遠的困難。父親的高大形象逐漸由學生的眼中，自然過渡到腦中，繼而鐫刻在學生的心中。

搖擺者，顧左盼右，非此即彼。在新名詞不斷沖擊我們眼球的時候，茫然或迷失語文的自我；和諧者，配合適當、協(xié)調，追尋生態(tài)。當我們熱鬧地討論語文的性質時，我們是否也應該思辯地關注教學理念到教學行為的轉化行動，錘煉教學“節(jié)點”的有效性，營造適當、協(xié)調的課堂雙邊互動，以促進語文教學改革邁向扎實、樸實、真實之路。

參考文獻：

[1]教育部.語文課程標準（實驗稿）[M]北京:北京師范大學出版社,2003.

[2]徐繼存.追尋教學意義 重塑教學生活[J].教育科學研究,2002,(11).

[3]浙江省教育廳師范教育處,浙江省中小學教師培訓中心.新課程教學設計[M].2005.