【摘要】唐納德?伊利是一位國(guó)際知名的教育技術(shù)學(xué)者與學(xué)術(shù)領(lǐng)袖。該文評(píng)述了伊利在教育技術(shù)理論研究與實(shí)踐創(chuàng)新等方面的主要貢獻(xiàn)，對(duì)其學(xué)術(shù)生涯與學(xué)術(shù)思想進(jìn)行了重構(gòu)和解讀，探討了其職業(yè)生涯與學(xué)術(shù)思想對(duì)未來的啟示，并指出了其學(xué)術(shù)生涯的歷史局限。

【關(guān)鍵詞】唐納德?伊利；教育技術(shù)

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097 (2009) 02—0005—05

唐納德?伊利，雪城大學(xué)（Syracuse University）榮休教授、教育技術(shù)學(xué)專業(yè)創(chuàng)始人之一、美國(guó)教育信息資源中心信息技術(shù)數(shù)據(jù)交換中心（ERIC/IT）創(chuàng)建者、國(guó)際知名的教育技術(shù)學(xué)者，曾任美國(guó)教育技術(shù)傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)主席，先后獲教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)的三大主要獎(jiǎng)項(xiàng)——國(guó)際貢獻(xiàn)獎(jiǎng)、杰出服務(wù)獎(jiǎng)和終身成就獎(jiǎng)，在國(guó)際學(xué)術(shù)界享有廣泛影響和極高聲譽(yù)。

Technology is the answer, but what was the question?

—Donald P. Ely

一 唐納德?伊利的學(xué)術(shù)思想與實(shí)踐

在教育技術(shù)領(lǐng)域并不太長(zhǎng)的歷史中涌現(xiàn)了為數(shù)眾多的杰出人物，而在群星璀璨的美國(guó)教育技術(shù)界，其中一顆耀眼的學(xué)術(shù)明星就是雪城大學(xué)教育技術(shù)專業(yè)的創(chuàng)始人唐納德?伊利（Donald Ely）。作為一位國(guó)際知名的教育技術(shù)學(xué)者，伊利一生致力于技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的研究與實(shí)踐，對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，形成了其獨(dú)特的教育技術(shù)學(xué)思想，并給人以深刻的啟示。

1 教育技術(shù)是什么——伊利的教育技術(shù)理論研究

作為一位學(xué)術(shù)興趣廣泛的著名學(xué)者，唐納德?伊利自上個(gè)世紀(jì)五十年代開始在其五十余年的職業(yè)生涯中對(duì)教育技術(shù)學(xué)的思想史研究、教育技術(shù)的哲學(xué)觀研究、教育技術(shù)領(lǐng)域的界定等諸多課題都進(jìn)行了深入而持續(xù)的思考與探索，取得了一系列重大成果，深刻影響著教育技術(shù)理論的變遷。

（1）伊利的教育技術(shù)思想史研究

伊利通過對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域發(fā)展歷史的準(zhǔn)確把握和敏銳直覺，第一次系統(tǒng)考察了教育技術(shù)領(lǐng)域發(fā)展歷史上具有重要地位與影響力的系列人物，為教育技術(shù)學(xué)術(shù)思想的發(fā)展描繪了一幅清晰而又鮮活的圖景，也開啟了教育技術(shù)學(xué)思想史尤其是人物思想史研究的先河。他1970年撰寫的“教育技術(shù)哲學(xué)觀探悉”一文在教育技術(shù)學(xué)的歷史上首次對(duì)脫胎于視聽教學(xué)運(yùn)動(dòng)的教學(xué)媒體專家之學(xué)術(shù)思想的代際傳承與發(fā)展進(jìn)行了探索，提出了一個(gè)從W. W. Charters發(fā)端，由Edgar Dale奠基，經(jīng)Charles Hoban, Jr.豐富，最后由James Finn大成的思想演化之“家族譜系”。[1] 可以說，他對(duì)教育技術(shù)學(xué)思想發(fā)展的這種追根溯源奠定了教育技術(shù)人物思想史研究的基本范型，因而被David Hawkridge譽(yù)為一種百科全書式的考察。[2] 有關(guān)教育技術(shù)領(lǐng)域歷史的著述迄今為止已有不少，尤其是Paul Saettler的兩本著述更是成為其中的扛鼎之作，然而其中的絕大多數(shù)僅限于對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)以編年史方式進(jìn)行的簡(jiǎn)單記述，能夠超越實(shí)踐層面而從觀念形態(tài)上對(duì)教育技術(shù)學(xué)發(fā)展歷史進(jìn)行總體考察的成果卻實(shí)屬鳳毛麟角，大多只是于繁雜的教育技術(shù)實(shí)踐歷史事件記述中穿插只言片語之點(diǎn)評(píng)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到系統(tǒng)化的程度。

（2）伊利的教育技術(shù)哲學(xué)觀研究

教育技術(shù)的哲學(xué)觀研究也是伊利學(xué)術(shù)理論版圖上的重要篇章之一。在教育技術(shù)領(lǐng)域，最早涉及哲學(xué)問題的是James Finn，而第一次對(duì)教育技術(shù)的哲學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)與深入思考的人則是伊利。與通常意義上晦澀的學(xué)院派哲學(xué)研究不同，伊利認(rèn)為哲學(xué)乃是“一個(gè)人對(duì)其生活與工作所持之個(gè)人化的態(tài)度與信念”、“是一個(gè)給予信仰、觀念與看法的復(fù)合陳述，而個(gè)人之目標(biāo)與發(fā)展方向正是源于這些信仰、觀念與看法”，[3] 因而他對(duì)教育技術(shù)所進(jìn)行的哲學(xué)思考具有鮮活的實(shí)踐色彩和鮮明的時(shí)代特色。伊利在教育技術(shù)哲學(xué)觀研究方面最重要的成果是他在1970年代提出的關(guān)于教育技術(shù)領(lǐng)域的四個(gè)基本判斷：教育技術(shù)仍然還不是一個(gè)學(xué)科；行為科學(xué)的教育技術(shù)觀依然優(yōu)于自然科學(xué)的教育技術(shù)觀；“技術(shù)”一詞繼續(xù)為教育技術(shù)這一領(lǐng)域的發(fā)展及其向一個(gè)學(xué)科的演進(jìn)提供了一個(gè)最好的組織性概念；任何關(guān)于教育技術(shù)的陳述還都應(yīng)該是嘗試性的。這四個(gè)基本判斷歷經(jīng)三十余年，一一經(jīng)受了歷史的檢驗(yàn)，今日觀之仍不失其思想之光華。[4]

（3）伊利與教育技術(shù)領(lǐng)域的界定

伊利數(shù)十年如一日地致力于教育技術(shù)領(lǐng)域的界定，矢志不移，并取得了一系列重大成果。他在年僅31歲時(shí)就主持了歷史上對(duì)教育技術(shù)的第一次官方界定，推出了著名的DAVI1963年定義，1972年又主持了AECT對(duì)教育技術(shù)的第二次界定，并在其后的歲月里時(shí)刻保持著對(duì)領(lǐng)域界定之一系列基本問題的關(guān)注。[5] 在五十多年的時(shí)間里，他對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域名稱的轉(zhuǎn)換、對(duì)系統(tǒng)過程與系統(tǒng)方法思想的推崇為歷次教育技術(shù)定義打上了深刻的烙印。筆者認(rèn)為，伊利正是通過對(duì)該領(lǐng)域持續(xù)不斷的界定，來幫助來自不同研究領(lǐng)域、具有不同知識(shí)背景的研究主體逐漸對(duì)教育技術(shù)形成一個(gè)共同的理解，從而促使這一交叉領(lǐng)域不斷走向統(tǒng)一，不斷向一個(gè)成熟學(xué)科邁進(jìn)的。由于在教育技術(shù)領(lǐng)域界定方面的重大貢獻(xiàn)和重要影響，伊利與James Finn和Robert Heinich一起，被視為對(duì)教育技術(shù)的界定影響最大的三個(gè)人。[6] 1994年，Barbara Seels與Rita Richey在正式發(fā)布AECT1994年教育技術(shù)定義的《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義與范疇》一書的扉頁上這樣寫道：“此書獻(xiàn)給唐納德?伊利，感謝他自1960年以來對(duì)領(lǐng)域界定的持續(xù)關(guān)注?！盵7]

2 ERIC/IT的創(chuàng)建與發(fā)展——伊利的教育技術(shù)實(shí)踐創(chuàng)新

伊利并不是一個(gè)只安坐于書齋之中的學(xué)者。他在廣泛的學(xué)術(shù)研究之余，還積極參與利用技術(shù)促進(jìn)教育的實(shí)踐，有力推動(dòng)了教育技術(shù)實(shí)踐的發(fā)展，提升了教育技術(shù)的學(xué)科形象和實(shí)際影響，其中最具有代表性、影響最大的是原美國(guó)教育資源信息中心信息技術(shù)數(shù)據(jù)交換所（ERIC/IT）的創(chuàng)建與發(fā)展。1977年，伊利在聯(lián)邦政府的資金支持下依托雪城大學(xué)信息研究所創(chuàng)建了ERIC的信息資源（IR）數(shù)據(jù)交換所，后來易名為ERIC/IT。這個(gè)數(shù)據(jù)交換所把原來的教育技術(shù)與圖書館科學(xué)整合在一起，一躍成為ERIC旗艦級(jí)的數(shù)據(jù)交換中心，經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，成為全球最大的教育信息技術(shù)資源數(shù)據(jù)庫(kù)。1992年11月，雪城大學(xué)信息研究所創(chuàng)建了AskERIC。這是一個(gè)基于互聯(lián)網(wǎng)的信息服務(wù)系統(tǒng)，主要面向教師、行政管理人員及學(xué)生。用戶通過電子郵件的方式發(fā)送所要詢問的問題，AskERIC會(huì)將這些問題轉(zhuǎn)發(fā)給相關(guān)領(lǐng)域的專家，由這些專家對(duì)其做出回復(fù)。AskERIC甫一推出，就受到了廣泛歡迎，用戶人數(shù)持續(xù)增長(zhǎng)。在AskERIC運(yùn)營(yíng)的十年間，AskERIC網(wǎng)站平均每年的點(diǎn)擊次數(shù)超過三億五千萬次，使全球不計(jì)其數(shù)的教育工作者受益。2005年，美國(guó)教育部對(duì)ERIC的組織架構(gòu)進(jìn)行了巨大調(diào)整，撤銷了原來的數(shù)據(jù)交換所，把它們整合成一個(gè)統(tǒng)一的ERIC平臺(tái)。然而，由伊利創(chuàng)建的ERIC/IT在雪城信息研究所全體同仁的努力下，改名為教育工作者參考網(wǎng)（The Educators Reference Desk）繼續(xù)運(yùn)營(yíng)，為全球的教育技術(shù)工作者們繼續(xù)提供信息服務(wù)。

ERIC/IT及其以后的教育工作者參考網(wǎng)是教育技術(shù)領(lǐng)域最重要的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)之一，為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)人員與學(xué)科教師提供了研究與教學(xué)上的便利，其重要價(jià)值已得到廣泛認(rèn)可，并在一定程度上促進(jìn)了與教育技術(shù)學(xué)相關(guān)的其他教育科學(xué)學(xué)科對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)同，而伊利在此過程中實(shí)在是功不可沒。教學(xué)設(shè)計(jì)專家、有“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)之父”之稱的David Merrill曾說：“我對(duì)他印象最深的就是他創(chuàng)建了ERIC，這是一個(gè)非常重要的文獻(xiàn)資源來源地。今天，由于因特網(wǎng)的存在，這項(xiàng)服務(wù)可能不再如此地必需和重要了，然而在當(dāng)時(shí)卻是一個(gè)價(jià)值無法估量的服務(wù)項(xiàng)目。”[8] 雪城信息研究所主任David Lankes對(duì)此評(píng)價(jià)說：“（ERIC/IT）的一切都始于伊利及其于教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的創(chuàng)新性工作……我們以他為驕傲?！盵9] 著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家Michael Spector則認(rèn)為，僅ERIC/IT的創(chuàng)建就可以使伊利躋身于對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域最有貢獻(xiàn)的學(xué)術(shù)領(lǐng)袖之列。[10] 而青年學(xué)者Brent Wilson也認(rèn)為，伊利對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域最重要的貢獻(xiàn)之一，也是其為教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)乃至教育領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)人士所熟知的最重要工作之一，就是主持創(chuàng)建了ERIC/IT。[11]

3 理論與實(shí)踐的橋梁——伊利對(duì)教育技術(shù)創(chuàng)新實(shí)施的探索與思考

教育技術(shù)創(chuàng)新在教育實(shí)踐中的推廣與實(shí)施必然會(huì)引起整個(gè)教育系統(tǒng)的重構(gòu)，使系統(tǒng)內(nèi)部各利益集團(tuán)對(duì)利益進(jìn)行重新分配。[12]在這其中，變革的阻力幾乎不可避免。因此，加強(qiáng)教育技術(shù)創(chuàng)新實(shí)施的探索與研究，以指導(dǎo)教育技術(shù)創(chuàng)新的實(shí)施，減少其間的阻力，就成為教育技術(shù)領(lǐng)域在實(shí)踐層次上向深入推進(jìn)的一個(gè)迫切要求。20世紀(jì)六七十年代，伊利以福布賴特學(xué)者的身份在智利與秘魯工作期間，就開始接觸教育技術(shù)創(chuàng)新實(shí)施的現(xiàn)實(shí)問題。20世紀(jì)八十年代，伊利在智利與秘魯以及其后在印度尼西亞工作期間，開始進(jìn)一步關(guān)注教育技術(shù)創(chuàng)新實(shí)施的問題，并對(duì)此進(jìn)行了初步的理論思考。1985年，伊利赴荷蘭特溫特大學(xué)從事學(xué)術(shù)訪問與合作研究。在此期間，他與Tjeerd Plomp合作在《國(guó)際教育評(píng)論》上發(fā)表了題為“教育技術(shù)前景的再評(píng)估”的著名論文，詳細(xì)分析了一些教育技術(shù)創(chuàng)新在實(shí)踐中實(shí)施失敗的根源之所在。[13] 這為其在教育技術(shù)創(chuàng)新實(shí)施研究上最終提出“八個(gè)條件”的理論奠定了基礎(chǔ)。

伊利認(rèn)為Everett Rogers的創(chuàng)新推廣理論以及Michael Fullan、Gene Hall等人的變革理論解決的都是一項(xiàng)創(chuàng)新成果如何在實(shí)踐中“推廣”與“采納”的問題，而對(duì)于“推廣”與“采納”之后的“實(shí)施”問題，則沒有給予很好地考慮。[14] 在教育技術(shù)領(lǐng)域，各種教學(xué)開發(fā)的模型，無論是早期的IDI模型，還是現(xiàn)在專注于計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)的模型，無一不包括“實(shí)施”階段。但是，教育技術(shù)領(lǐng)域卻鮮有學(xué)者對(duì)教育技術(shù)創(chuàng)新如何實(shí)施的問題進(jìn)行過研究。針對(duì)這一問題，伊利認(rèn)為現(xiàn)在是開始對(duì)教育技術(shù)創(chuàng)新實(shí)施研究進(jìn)行突破的時(shí)候了?；谧约号cTjeerd Plomp合作對(duì)教育技術(shù)項(xiàng)目失敗原因所進(jìn)行的考察，伊利進(jìn)行了開創(chuàng)性的探索并提出了教育技術(shù)創(chuàng)新實(shí)施成功所必須的“八個(gè)條件”，它們分別是：對(duì)現(xiàn)狀不滿；知識(shí)與技能；充足的資源；時(shí)間的保障；回報(bào)與激勵(lì)；多方參與；責(zé)任感；領(lǐng)導(dǎo)力。[15]

伊利的“八個(gè)條件”是教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)有關(guān)創(chuàng)新實(shí)施研究的第一個(gè)原創(chuàng)性理論成果，在教學(xué)創(chuàng)新實(shí)施的研究上具有開創(chuàng)意義。隨著時(shí)間的推移，越來越多的專業(yè)人士意識(shí)到了伊利“八個(gè)條件”的價(jià)值之所在。David Ensminger和Daniel Surry等人認(rèn)為“伊利可能是在教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)施這一領(lǐng)域中被引用最廣泛的作者”[16]、“為數(shù)不多的對(duì)教學(xué)創(chuàng)新實(shí)施進(jìn)行過廣泛研究的人之一”，[17] 他們?cè)谝豁?xiàng)研究的結(jié)論中建議“任何想在組織中促進(jìn)創(chuàng)新實(shí)施的人都要以伊利的八個(gè)條件為指導(dǎo)，”[18] 甚至還成立了一個(gè)名為“實(shí)施階段研究計(jì)劃”的研究小組，以伊利的“八個(gè)條件”為理論基礎(chǔ)并專門在研究中對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步的發(fā)展與完善。[19] 筆者認(rèn)為，盡管在AECT1994年教育技術(shù)定義中，創(chuàng)新推廣與實(shí)施被作為教育技術(shù)利用范疇中的一個(gè)重要子范疇，且目前已有相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)人員就創(chuàng)新推廣與實(shí)施做了研究，但伊利提出的“八個(gè)條件”卻是由教育技術(shù)專業(yè)人員第一次提出的關(guān)于創(chuàng)新實(shí)施的系統(tǒng)理論成果，對(duì)教育技術(shù)創(chuàng)新的推廣與實(shí)施具有更加適切的指導(dǎo)意義。

二 唐納德?伊利學(xué)術(shù)思想評(píng)介

1 伊利學(xué)術(shù)生涯與思想的重構(gòu)與解讀

要想真正理解伊利的學(xué)術(shù)思想，對(duì)其學(xué)術(shù)生涯的重構(gòu)與解讀是必不可少的。事實(shí)上，伊利在高中時(shí)期就在學(xué)校視聽俱樂部做放映員，開始接觸視聽教育，大學(xué)時(shí)給學(xué)校視聽教學(xué)中心主任做助理，對(duì)視聽教學(xué)產(chǎn)生了濃厚興趣，后來進(jìn)入雪城大學(xué)攻讀博士學(xué)位并留校任教，與教育技術(shù)結(jié)下了不解之緣。在其職業(yè)生涯中，伊利有幸得遇James Brown、Charles Hoban, Jr.、James Finn這樣的學(xué)術(shù)名師和良師益友，時(shí)時(shí)受到他們指點(diǎn)與提攜，最終成長(zhǎng)為一代學(xué)術(shù)領(lǐng)袖。作為一位享有盛譽(yù)的學(xué)術(shù)領(lǐng)袖，他積極投身于學(xué)術(shù)組織與領(lǐng)導(dǎo)工作以及國(guó)際學(xué)術(shù)交流活動(dòng)，表現(xiàn)出來了卓越的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，其學(xué)術(shù)身影活躍于各大專業(yè)組織，學(xué)術(shù)足跡遍及世界各地。此外，作為雪城大學(xué)教育技術(shù)專業(yè)的創(chuàng)始人之一，伊利在成為一個(gè)世界級(jí)學(xué)者的同時(shí)，也對(duì)雪城大學(xué)教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展作出了重大貢獻(xiàn)。

筆者認(rèn)為伊利教育技術(shù)學(xué)思想主要體現(xiàn)在兩個(gè)層次上：第一層次是伊利教育技術(shù)學(xué)思想的基本構(gòu)成，即伊利對(duì)教育技術(shù)某些方面的認(rèn)識(shí)；第二層次是伊利對(duì)教育技術(shù)本質(zhì)的基本理解，即伊利的教育技術(shù)觀，這是伊利教育技術(shù)學(xué)思想的集中抽象與升華。在第一層次上，縱觀伊利數(shù)十年來的職業(yè)生涯，我們可以發(fā)現(xiàn)其學(xué)術(shù)思想的形成主要依托于理論研究、實(shí)踐創(chuàng)新、專業(yè)建設(shè)這三個(gè)基本方面。這三者之間形成了一種相依關(guān)系：專業(yè)建設(shè)是理論研究和實(shí)踐創(chuàng)新得以施展的平臺(tái)，而理論研究與實(shí)踐創(chuàng)新則是專業(yè)建設(shè)得以成功的支撐。而創(chuàng)新實(shí)施作為溝通理論研究與實(shí)踐創(chuàng)新二者之間的中介與橋梁，又使得伊利的理論研究與實(shí)踐創(chuàng)新得以互動(dòng)，并在相互促進(jìn)中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。伊利學(xué)術(shù)思想的孕育與形成得益于以上四者之間的良性互動(dòng)。此外，在伊利教育技術(shù)學(xué)思想形成的過程中，國(guó)際學(xué)術(shù)交流為其上述諸種學(xué)術(shù)實(shí)踐提供了一個(gè)宏觀的、國(guó)際化的背景，也正是這一宏觀背景使得伊利的學(xué)術(shù)思想具有了不可多得的國(guó)際視野與高度，并為其贏得了世界聲譽(yù)，同時(shí)伊利所具有的卓越學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)能力也正是在這一舞臺(tái)上得到了最精彩的展現(xiàn)。

而就伊利所從事的教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究而言，他對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)W術(shù)思想的歷史追溯、對(duì)教育技術(shù)的哲學(xué)反思、對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域的界定這三個(gè)部分構(gòu)成了其教育技術(shù)學(xué)理論研究的主要模塊，三者之間存在著密切的相互關(guān)聯(lián)：首先，正是出于對(duì)領(lǐng)域界定的需要，才有了對(duì)領(lǐng)域歷史的考察，有了對(duì)領(lǐng)域歷史的考察，哲學(xué)的反思才獲得了歷史與現(xiàn)實(shí)之基礎(chǔ)；其次，對(duì)領(lǐng)域歷史的追溯與哲學(xué)的反思有力地推動(dòng)了對(duì)領(lǐng)域的界定，領(lǐng)域的界定是一個(gè)綜合性工作，對(duì)領(lǐng)域思想變遷的把握是領(lǐng)域界定的歷史基礎(chǔ)，而對(duì)教育技術(shù)的哲學(xué)反思則為領(lǐng)域的界定提供了一個(gè)宏觀的指導(dǎo)思想；最后，對(duì)教育技術(shù)的基本理解是上述三方面工作的共同實(shí)質(zhì)?？傊?，正是基于歷史的追溯、哲學(xué)的反思與領(lǐng)域的界定，伊利才形成了自己對(duì)教育技術(shù)的基本理解與認(rèn)識(shí)，進(jìn)而形成了自己獨(dú)特的教育技術(shù)觀。

作為其學(xué)術(shù)思想的精華與集中體現(xiàn)，伊利的教育技術(shù)觀構(gòu)成了伊利教育技術(shù)學(xué)思想的第二層次。伊利的教育技術(shù)觀是在對(duì)伊利在上述諸領(lǐng)域活動(dòng)與思想進(jìn)行概括與抽象的基礎(chǔ)上形成的伊利對(duì)教育技術(shù)本質(zhì)的基本理解與認(rèn)識(shí)。筆者認(rèn)為，伊利教育技術(shù)學(xué)思想的核心內(nèi)容即伊利的教育技術(shù)觀是：教育技術(shù)中的技術(shù)不僅包括有形的媒體技術(shù)設(shè)備，還包括對(duì)這些設(shè)備的設(shè)計(jì)與使用，前者是基礎(chǔ)，后者是關(guān)鍵。教育技術(shù)要基于學(xué)與教的有關(guān)理論，在實(shí)踐方法論上以系統(tǒng)方法為指導(dǎo)，在實(shí)踐操作層面上以對(duì)硬件設(shè)備與軟件系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與使用為手段，以促進(jìn)和改善人類學(xué)習(xí)的質(zhì)量為目的。[20] 伊利的教育技術(shù)觀既源于伊利對(duì)教育技術(shù)某些方面的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也對(duì)其產(chǎn)生著潛移默化的深遠(yuǎn)影響，也唯因如此，伊利教育技術(shù)學(xué)思想的兩個(gè)層次才構(gòu)成了密切關(guān)聯(lián)的一個(gè)有機(jī)整體。

2 伊利學(xué)術(shù)生涯與思想的未來啟示

伊利在教育技術(shù)領(lǐng)域五十多年來的從業(yè)歷史正如一部敞開的大書，向人們?cè)V說著教育技術(shù)發(fā)展中的風(fēng)風(fēng)雨雨，其中也必然蘊(yùn)涵著諸多對(duì)整個(gè)教育技術(shù)領(lǐng)域的未來發(fā)展尤其是對(duì)我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域的未來發(fā)展來說有益的啟示。首先，在教育技術(shù)的理論研究上，盡管作為一個(gè)多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域，教育技術(shù)的理論研究一直就呈現(xiàn)出各種不同的取向，然而通過對(duì)伊利從事教育技術(shù)理論研究的考察，反觀今日教育技術(shù)領(lǐng)域理論研究的種種現(xiàn)實(shí)，我們還是可以從中發(fā)現(xiàn)一些頗具價(jià)值的教益。

在學(xué)科發(fā)展的過程中，研究主體毫無疑問都會(huì)遭遇到不同程度的身份危機(jī)。長(zhǎng)期以來，教育技術(shù)學(xué)的短暫歷史使得研究主體們普遍缺乏歷史感，而這種歷史感的缺失又在一定程度上導(dǎo)致了研究主體的無家可歸與心浮氣躁。心浮氣躁的結(jié)果無疑部分地導(dǎo)致了教育技術(shù)領(lǐng)域研究主體視野的狹隘、目光的短視以及研究成果的功利與膚淺。這已經(jīng)嚴(yán)重危害了學(xué)科的進(jìn)一步健康與可持續(xù)發(fā)展。如何改變這種狀況，逐漸培養(yǎng)研究主體的歷史感？伊利對(duì)教育技術(shù)學(xué)思想發(fā)展史的追溯與解讀不僅為我們昭示了教育技術(shù)學(xué)的一系列重要研究課題，而且為我們指明了研究的方向，那就是要加強(qiáng)對(duì)教育技術(shù)學(xué)發(fā)展歷史、特別是學(xué)術(shù)思想歷史發(fā)展的研究。

George Kneller曾指出：“那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下。”[21] 伊利對(duì)教育技術(shù)哲學(xué)觀的研究啟示我們，教育技術(shù)領(lǐng)域的健康發(fā)展需要哲學(xué)思維的觀照與反思，教育技術(shù)需要加強(qiáng)哲學(xué)層次的研究，從教育技術(shù)學(xué)學(xué)術(shù)思想的歷史發(fā)展中汲取養(yǎng)分，形成科學(xué)的教育技術(shù)哲學(xué)觀。在中國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域，鑒于獨(dú)特的發(fā)展道路以及研究主體獨(dú)特的學(xué)術(shù)背景，哲學(xué)研究長(zhǎng)期以來都沒有能夠引起應(yīng)有的關(guān)注，哲學(xué)研究在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的合法性長(zhǎng)期得不到保障。因此，對(duì)我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域工作者來說，有必要提升教育技術(shù)的哲學(xué)研究，加強(qiáng)教育技術(shù)專業(yè)人員的哲學(xué)修養(yǎng)，樹立可持續(xù)發(fā)展的教育技術(shù)觀。[22]

對(duì)教育技術(shù)學(xué)這一個(gè)正在不斷發(fā)展中走向成熟的年輕學(xué)科來說，基礎(chǔ)理論研究無疑是一項(xiàng)艱巨的工作，理論底蘊(yùn)的匱乏常常使得研究主體有一種無從下手的茫然之惑。而伊利數(shù)十年從事教育技術(shù)領(lǐng)域的界定工作則啟示我們，對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域的界定——即對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域定義的研究是推動(dòng)教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論建設(shè)的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)與突破口。正是從教育技術(shù)領(lǐng)域的界定開始，才有了對(duì)教育技術(shù)學(xué)歷史發(fā)展的系統(tǒng)回顧與梳理，才有了對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域中若干關(guān)鍵概念的探討與分析，才有了對(duì)教育技術(shù)學(xué)理論框架的搭建與完善，從而才為教育技術(shù)學(xué)理論體系的進(jìn)一步建構(gòu)與完善奠定了基礎(chǔ)。

其次，教育技術(shù)實(shí)踐構(gòu)成了伊利學(xué)術(shù)生涯的重要篇章，也是其學(xué)術(shù)思想的現(xiàn)實(shí)來源，因此伊利的學(xué)術(shù)思想不可避免地關(guān)照著教育技術(shù)的現(xiàn)實(shí)，對(duì)教育技術(shù)的實(shí)踐活動(dòng)具有不可忽視的啟發(fā)意義。1970年代，伊利領(lǐng)銜創(chuàng)建ERIC/IT時(shí)整合了雪城大學(xué)乃至美國(guó)高等教育領(lǐng)域多方面的力量，尤其是吸收了當(dāng)時(shí)的圖書館學(xué)專業(yè)即今日的信息資源管理專業(yè)的有關(guān)力量。時(shí)至今日，承建ERIC/IT的雪城信息研究所（IIS）已經(jīng)成為橫跨教育技術(shù)和信息資源管理兩個(gè)領(lǐng)域的研究重鎮(zhèn)。在創(chuàng)建ERIC/IT的初期，正是教育技術(shù)學(xué)和圖書館學(xué)專業(yè)在實(shí)踐領(lǐng)域中發(fā)生激烈沖突的時(shí)候，如果沒有一種開放的心態(tài)與廣闊的視野，跳出自我的狹隘圈子，伊利是不可能勇敢地與圖書館學(xué)專業(yè)聯(lián)起手來的，當(dāng)然也就更不可能有后來ERIC/IT和IIS的輝煌了。在教育技術(shù)實(shí)踐的發(fā)展上，伊利創(chuàng)建ERIC/IT的工作對(duì)我們最重要的啟示似乎在于：教育技術(shù)領(lǐng)域的實(shí)踐需要一個(gè)更為開放的心態(tài)與廣闊的視野。唯有如此，才能從狹隘的部門利益中擺脫出來，與其它學(xué)科專業(yè)攜起手來，從一個(gè)更高的高度來看待問題，從一個(gè)更高的層次來推動(dòng)教育技術(shù)實(shí)踐的發(fā)展，在合作中開創(chuàng)共贏，而不是在對(duì)抗中導(dǎo)致雙輸。

第三，教育技術(shù)實(shí)踐的發(fā)展呼喚加強(qiáng)教育技術(shù)創(chuàng)新實(shí)施的研究。技術(shù)對(duì)教育變革具有革命性力量，技術(shù)進(jìn)入教育在促進(jìn)教育發(fā)展的同時(shí)必將引起既有教育與教學(xué)系統(tǒng)的重構(gòu)，從而引起教學(xué)系統(tǒng)中不同利益集團(tuán)諸如教師、學(xué)生、學(xué)校管理當(dāng)局、教育技術(shù)專家等對(duì)權(quán)力與利益的重新分配。尤為重要的是，教育技術(shù)引入教學(xué)過程必然會(huì)破壞傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)中教學(xué)材料與教師之間的共生關(guān)系，影響他們?cè)诮虒W(xué)系統(tǒng)中的地位，因而不可避免地會(huì)遭遇到各種抵制。當(dāng)前我國(guó)教育技術(shù)的研究與實(shí)踐面臨著一系列的問題與挑戰(zhàn)，其中之一就是教育技術(shù)學(xué)的研究主體想當(dāng)然地認(rèn)為研究成果自然而然地轉(zhuǎn)化成教學(xué)的生產(chǎn)力，卻沒有考慮到教育技術(shù)一旦進(jìn)入教學(xué)對(duì)既有教學(xué)系統(tǒng)的權(quán)力結(jié)構(gòu)所可能產(chǎn)生的影響與沖擊，沒有考慮到教育技術(shù)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)中既有利益集團(tuán)的利益所造成的損害，更沒有預(yù)想到這些人所可能采取的對(duì)教育技術(shù)的種種拒斥行為，這或許是我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)?chuàng)新實(shí)施研究重視不夠的重要原因之一。而伊利能在如此薄弱的領(lǐng)域內(nèi)做出系統(tǒng)的研究成果，一方面固然在于變革理論的支撐；但更為重要的是有大量的實(shí)踐工作，尤其是以組織與管理工作為基礎(chǔ)。

最后，中國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展需要一種國(guó)際化實(shí)踐與全球化視野。在其數(shù)十年的學(xué)術(shù)生涯中，伊利的學(xué)術(shù)足跡遍及了全球多個(gè)國(guó)家，推動(dòng)了大量的國(guó)際合作項(xiàng)目。與同時(shí)代的其它學(xué)者相較，伊利從事的國(guó)際學(xué)術(shù)交流要頻繁地多，這構(gòu)成了其學(xué)術(shù)生涯中的一道獨(dú)特風(fēng)景。正是通過國(guó)際間的學(xué)術(shù)交流，伊利才得以成為一個(gè)在國(guó)際學(xué)術(shù)界廣為人知的學(xué)者；而美國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域也正是因?yàn)橛斜姸嘁晾降膶W(xué)術(shù)領(lǐng)袖，才能成為全球教育技術(shù)學(xué)術(shù)研究的中心，才能贏得世界聲譽(yù)，才能引領(lǐng)全球教育技術(shù)發(fā)展的時(shí)代潮流。我國(guó)教育技術(shù)事業(yè)重新起步以來，也在執(zhí)著地追求著國(guó)際化與全球化。然而，由于語言與文化等各種原因，我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域的國(guó)際化與全球化步履艱難。國(guó)際化與全球化是一個(gè)互通有無的過程，是雙向溝通的過程，但對(duì)我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域來說，國(guó)際化與全球化目前更多地還是意味著引進(jìn)與吸收，而這并非真正意義上的國(guó)際化與全球化。南國(guó)農(nóng)在《教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)：中國(guó)道路》一文中曾經(jīng)指出，我國(guó)教育技術(shù)界對(duì)西方教育技術(shù)界或多或少地也存在著“依附現(xiàn)象”。[23] 筆者認(rèn)為，之所以會(huì)產(chǎn)生這種現(xiàn)象，部分原因恐怕在于我們?cè)趪?guó)際交流與合作中，“引進(jìn)來”的多，而“走出去”的少。在日益國(guó)際化與全球化的今天，我們迫切需要改變單純引進(jìn)的做法，加強(qiáng)國(guó)際間的交流與合作，積極主動(dòng)地走出去，努力展現(xiàn)中國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域的風(fēng)采與面貌。我們也有理由相信，在中國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域邁向國(guó)際化與全球化的歷史進(jìn)程中，必將會(huì)出現(xiàn)象伊利這樣具有國(guó)際聲譽(yù)的中國(guó)教育技術(shù)學(xué)者，而這樣的學(xué)者也必將會(huì)為中國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域帶來世界聲譽(yù)。

3 伊利學(xué)術(shù)生涯與思想的歷史局限

伊利在其“教育技術(shù)哲學(xué)觀探悉”一文中曾經(jīng)指出，教育技術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)基礎(chǔ)主要來自三個(gè)領(lǐng)域，他們分別是教育學(xué)、心理學(xué)與傳播學(xué)。[24] 而考察整個(gè)美國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域近百年的歷史，我們則不難發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)領(lǐng)域的研究主體主要可以劃分為兩個(gè)主要陣營(yíng)，其中之一即是源于早期視聽教學(xué)的教學(xué)媒體專家。而在教學(xué)媒體專家之外，另一研究陣營(yíng)則主要由具有濃厚心理學(xué)背景的學(xué)習(xí)心理學(xué)家構(gòu)成。從三十年代的首創(chuàng)教學(xué)機(jī)器的Sidney Pressey開始，加入教育技術(shù)學(xué)這一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)心理學(xué)家們絡(luò)繹不絕。

在這兩大研究陣營(yíng)當(dāng)中，伊利顯然屬于第一個(gè)研究陣營(yíng)，即源于早期視聽教學(xué)的教學(xué)媒體專家陣營(yíng)。在教育技術(shù)領(lǐng)域近百年的歷史上，教學(xué)媒體專家歷經(jīng)風(fēng)風(fēng)雨雨，為教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展做出了不可磨滅的巨大貢獻(xiàn)，同時(shí)也不可避免地留下了令人扼腕的歷史缺憾。而伊利作為第二代教學(xué)媒體專家的典型代表，這些歷史缺憾在伊利的身上表現(xiàn)得也非常突出。在教學(xué)媒體專家眾多的歷史缺憾中，首要一點(diǎn)就是拙于創(chuàng)建系統(tǒng)的、嚴(yán)密的學(xué)科理論體系，這一點(diǎn)在伊利身上體現(xiàn)地非常明顯。伊利一生涉及了教育技術(shù)研究與實(shí)踐的諸多領(lǐng)域，都做出了不錯(cuò)的成績(jī)，然而與以Robert Gagné為代表的學(xué)習(xí)心理學(xué)家們相比，其在教育技術(shù)學(xué)學(xué)科理論體系的創(chuàng)建上不能說不稍遜一籌。

究其原因，筆者認(rèn)為這或許和教育技術(shù)學(xué)學(xué)科理論體系的性質(zhì)、伊利自身的學(xué)術(shù)背景及其所屬的整個(gè)教學(xué)媒體專家陣營(yíng)的知識(shí)背景與研究傳統(tǒng)有關(guān)。首先，教育技術(shù)領(lǐng)域是一個(gè)以技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的專門領(lǐng)域，而要促進(jìn)學(xué)習(xí)，必先要理解學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制。這反映在教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系上，就是教育技術(shù)學(xué)的理論體系必然要以有關(guān)學(xué)習(xí)的心理學(xué)理論為基礎(chǔ)與前提。然而，伊利自身本就缺乏堅(jiān)實(shí)的學(xué)習(xí)心理學(xué)背景，沒有從事過專門的學(xué)習(xí)心理學(xué)研究，不是一個(gè)職業(yè)心理學(xué)家，因而在具有基礎(chǔ)科學(xué)研究性質(zhì)的學(xué)科理論體系創(chuàng)建上或許有些力不從心。

此外，教學(xué)媒體專家陣營(yíng)整體都缺乏足夠的心理學(xué)背景，一直以來從事的主要都是應(yīng)用研究，他們?cè)谶\(yùn)用媒體促進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí)的時(shí)候并沒有能夠真正地把其自身的工作基于學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)之上，為其自身尋找一個(gè)合法性的科學(xué)理論基礎(chǔ)，因而也不能完成在理論層次上的高度抽象，形成系統(tǒng)的理論體系，而只能是基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐做一個(gè)盡可能完整的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與概括，缺乏科學(xué)理論應(yīng)有的嚴(yán)謹(jǐn)性與完備性。而伊利作為教學(xué)媒體專家的典型代表，自然也很難超越這個(gè)歷史局限。

當(dāng)然，我們不能忘記的一點(diǎn)是：從歷史的角度看，伊利的這些局限是與整個(gè)教育技術(shù)領(lǐng)域在20世紀(jì)下半葉的發(fā)展歷史密切聯(lián)系在一起的。筆者認(rèn)為，這些局限與不足不僅是伊利個(gè)人學(xué)術(shù)生涯的遺憾，也是整個(gè)教學(xué)媒體專家陣營(yíng)的歷史局限，更是教育技術(shù)領(lǐng)域在走向?qū)W科的道路上所面臨的一個(gè)重大挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)

[1][24]Donald Ely.Toward a philosophy of instructional technology[J].British Journal of Educational Technology, 1970,1(2):81-94.

[2]David Hawkridge.Thirty years on,BJET! and educational technology[J].British Journal of Educational Technology,1999, 30(4):293–304.

[3][4]Donald Ely.Toward a philosophy of instructional technology:thirty years on[J]. British Journal of Educational Technology,1999,30(4):305-310.

[5]Donald Ely.Defining the field of educational technology.[J] Audiovisual instruction,1973,8(3):52-53

[6]Instructional Technology Globael Resource Network. Summary of major events in the field[DB/OL].[2004-5-25] http://www.ittheory.com/history2.htm.

[7]Barbara Seels,Rita Richey.Instructional technology: the definition and domains of the field [M].Washington,DC: Association for Educational Communications and Technology,1994:v.

[8][9][10][11]鄭旭東.唐納德?伊利教育技術(shù)學(xué)思想研究[D].廣州:華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院,2006.

[12]Robert Heinich. The proper study of instructional technology [J].Educational Communications and Technology Journal, 1984,33(1):9-15.

[13]Donald Ely, Tjeerd Plomp. The promises of educational technology:a reassessment[J].International Review of Education,1986,32(3):231-249.

[14]Donald Ely. New perspectives on the implementation of educational technology innovations [R/OL]. (1999)[2008-8-10] http://www.eric.ed.gov/ERICDocs／data／ericdocs2sql／content_storage_01／0000019b／80／17／5c／c0.pdf.

[15]Donald Ely. Conditions that facilitate the implementation of educational technology innovations[J].Educational Technology, 1999,39(6):23-27.

[16]David Ensminger,Daniel Surry, Barry Porter,Dawn Wright.Factors contributing to the successful implementation of technology innovations[J].Educational Technology& Society,2004,7(3):61-72.

[17][18][19]Daniel Surry,David Ensminger.Perceived importance of conditions that facilitate implementation[J/OL].E-Journal of Instructional Science and Technology,6(1).

[20]鄭旭東.技術(shù)是答案,但問題是什么?——解讀伊利的教育技術(shù)觀[J].電化教育研究,2007,(1):13-15.

[21]George Kneller. Foundations of education [M]. New York: John Wiley and Sons Inc.,1967:138.

[22]鄭旭東.領(lǐng)袖群倫：唐納德?伊利教育技術(shù)學(xué)學(xué)術(shù)思想研究論綱[J].電化教育研究,2005,(4).

[23]南國(guó)農(nóng).教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)：中國(guó)道路[J].電化教育研究,2006,(1):6-10.