錢　鋒

文本閱讀；簡(jiǎn)單地說就是教師和文本的對(duì)話，其重要性在于，文本解讀到何種層面直接影響著課堂上師生的對(duì)話空間及學(xué)生和文本的對(duì)話質(zhì)量，最終影響到學(xué)生的語文素養(yǎng)。在時(shí)下的小學(xué)語文課堂中，文本過度解讀主要存在以下三個(gè)方面：

一、文本過度細(xì)讀

當(dāng)下，小學(xué)語文界盛行文本細(xì)讀之風(fēng)，教師試圖在課堂上呈現(xiàn)“四兩撥千斤”的文字妙處，同時(shí)為了踐行語文“工具性”和“人文性”相統(tǒng)一的課標(biāo)精神，尊重文本，落實(shí)字詞，反復(fù)品鑒。如特級(jí)教師金明東在教學(xué)《鸕鶿》時(shí)就抓住“漁人忽然站起來，拿竹篙向船舷上一抹，這些水鳥都撲撲地鉆進(jìn)水里去了”這個(gè)句子，設(shè)計(jì)了“漁人忽然站起來，拿竹篙向船舷上一抹，抹出了什么”這個(gè)問題。于是學(xué)生回答：抹出了一片浪花四躍的湖面，抹出了一群乖巧伶俐的鸕鶿。教師繼續(xù)圍繞著“抹”字追問，接著學(xué)生開始發(fā)散思維：抹出了“漁人忙碌”，抹出了“魚兒多多”，襪出了“一派豐收在望的喜人景象”，甚至抹出了“金錢”“彩電”等等。這一“抹”曾讓很多教師叫絕，已成為文本細(xì)讀的經(jīng)典成功案例。但是，潛心會(huì)文、冷靜思考之后便能發(fā)現(xiàn)，教師這一“抹”的處理實(shí)際上脫離了文本所營(yíng)造的意境和主旨，這一引導(dǎo)學(xué)生過度細(xì)讀卻誤讀了文章的“文眼”，有沒有必要如此細(xì)讀值得商榷。

孫紹振先生在《名作細(xì)讀》中曾闡釋：“要解決文本閱讀的微觀問題，不但要有深厚的宏觀學(xué)養(yǎng)，而且要有具體問題具體分析的功夫?！边@句話婉轉(zhuǎn)地指出了小學(xué)語文細(xì)讀文本的幼稚和空泛。這中間“深厚的宏觀學(xué)養(yǎng)”是文本準(zhǔn)確細(xì)讀的關(guān)鍵。一個(gè)教師在沒有完全參透文本內(nèi)在精氣神的情況下貿(mào)然“細(xì)讀”是很危險(xiǎn)的。這需要教師本身具有廣博的閱讀和深邃的思考，練就一雙發(fā)現(xiàn)語詞閃光點(diǎn)的敏感慧眼以及讀文斷句的語感，否則極易出現(xiàn)“摳”詞現(xiàn)象。同時(shí)，“具體問題具體分析”更是指出了文本在具體的語境中所呈現(xiàn)的特殊意味。這種意味，有時(shí)并非是廣袤無邊的，它具有特定的內(nèi)涵，譬如《鸕鶿》一文是鄭振鐸先生在躲避國(guó)民黨的追捕時(shí)逃亡到江南偏僻農(nóng)村寫下的小品。其時(shí)的鄭振鐸內(nèi)心渴求的是安寧平和的田園生活。所以，他著力描繪的便是一幅夕陽西下，漁人在船上悠然自得吸著煙和鸕鶿一唱一和的寧靜平和情景，文章字里行間透露出平靜安詳?shù)姆諊@與當(dāng)時(shí)鄭振鐸的心境十分吻合。一個(gè)“抹”打破了“靜”卻非常傳神地更加突出了“靜”。但在以上的案例中我們不難發(fā)現(xiàn)，教師這一“抹”的處理沒有駕馭住其關(guān)鍵的精要所指，讓學(xué)生的想象信馬由韁，望文生義，臆造所謂的多元理解，實(shí)際上破壞了文本所竭力營(yíng)造的意境。如此閱讀，不但錯(cuò)誤地理解了文本的內(nèi)涵，同時(shí)在學(xué)生的人文觀照上失于淺薄的文字想象游戲，走入文本過度細(xì)讀的誤區(qū)。文本細(xì)讀一旦失去“宏觀學(xué)養(yǎng)”，極易使我們的課堂偏離與文本基調(diào)相一致的審美情趣，其本質(zhì)是南轅北轍。尤其在公開課上，此類現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)。譬如：《火燒云》“燒”出了什么?《背篼》里“背”出了什么?《數(shù)雞》“數(shù)”出了什么?《挑山工》“挑”出了什么?一而再，再而三地窮追不舍。諸如此類，不一而足。所以，我們應(yīng)該在宏觀解讀文本的基礎(chǔ)上再深入微觀精讀，才能恰當(dāng)?shù)匕盐铡拔难邸?，讓學(xué)生感受文本所表達(dá)的外顯和內(nèi)在的意趣。在《鸕鶿》一文的“抹”字處理上，依然可以將其作為突破口，讓學(xué)生走入文章，細(xì)細(xì)地感受文字所描繪的“靜”，體會(huì)“抹”字“一動(dòng)”后的“一靜”。而這“靜”便是作者所向往的漁人悠然自得、安靜祥和的田園情趣。

文本細(xì)讀需立足于文本之“場(chǎng)”，這“場(chǎng)”便是顯性的文內(nèi)整體和局部、字詞和句子、句子和段落、段落和全文以及它們同級(jí)內(nèi)在的勾連，還有隱性的文本和文本之外的各種復(fù)雜的關(guān)系，譬如文本寫作的時(shí)代背景等。準(zhǔn)確地細(xì)讀，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的言語敏感度具有極大的作用。

二、外延過度拓展

把教科書當(dāng)成《圣經(jīng)》解讀的“文本位”思想在課程改革浪潮中逐步得到了否定。這是課程開放之后教者意識(shí)的重要轉(zhuǎn)變。一個(gè)文本，它只是提供了一個(gè)閱讀樣本，這個(gè)樣本之外自然有著廣闊的文化背景。一堂語文課的時(shí)空容量極為有限，“功夫在詩外”已是人所共知的常識(shí)。當(dāng)下的語文課堂卻出現(xiàn)了一種“輕文本”的矯枉過正現(xiàn)象：教材資源過度擴(kuò)張，在教學(xué)中對(duì)教材上呈現(xiàn)的學(xué)生必須掌握的知識(shí)和技能卻輕描淡寫，同時(shí)，在沒有準(zhǔn)確解讀學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)的前提下，一味做寬泛地發(fā)揮。這在公開課中尤為突出。這種對(duì)文本外延的肆意拓展，同樣是當(dāng)下語文課堂上常見的偽“文化”現(xiàn)象。

《憶江南》是人教版第八冊(cè)的一篇課文。作為白居易的千古名篇，這首《憶江南》成了描摹江南風(fēng)物的代表作。在浙江省第七屆小學(xué)語文閱讀教學(xué)大賽上有位教師執(zhí)教此課。前半節(jié)課教師讓學(xué)生在反復(fù)吟讀文本中漸入佳境，興致盎然。到了后半節(jié)課，在課文文本解讀的基礎(chǔ)上，教師引入《憶江南》的其他兩首作品，讓學(xué)生自讀自悟自談。執(zhí)教者的意圖清晰，“江南好，風(fēng)景舊曾諳”，白居易“諳”的是什么樣的風(fēng)景呢?另外兩首《憶江南》寫作者在蘇州和杭州的生活恰好是補(bǔ)充，三首詩融會(huì)貫通，相互印證，把江南這人間天堂描繪得如詩如畫。而問題也恰恰出現(xiàn)在這里，對(duì)于古詩詞閱讀經(jīng)歷相對(duì)薄弱的四年級(jí)學(xué)生來說，其余兩首《憶江南》過于深?yuàn)W，詩中關(guān)涉到的典故和風(fēng)情名詞需要解釋，解釋自然費(fèi)事，不解釋又不能讀通讀懂，如此，在一堂課內(nèi)，學(xué)生又如何能情景交融地讀悟呢?

因此，問題并不在文本拓展的本身，而在于為什么拓展，拓展些什么，怎么把握拓展這個(gè)“度”的問題上。

執(zhí)教者對(duì)文本解讀是一個(gè)再創(chuàng)造的過程。王尚文先生在《走進(jìn)語文教學(xué)之門》中精辟地闡述：文本是在理解中存在。而這理解至少還包含一個(gè)重要的對(duì)象：學(xué)生。文本只有在學(xué)生所處合適的情景和恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知前提下才能新生。如何讓學(xué)生準(zhǔn)確理解，依學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)確定層次，以學(xué)生的認(rèn)知背景確立知識(shí)點(diǎn)的建構(gòu)才是明智之舉。拓展也是教材的重組和建構(gòu)，它既是創(chuàng)造性地使用原有文本，也可能是毀滅性地破壞原有文本。因此，教材的延伸和拓展必須考慮學(xué)生原有知識(shí)點(diǎn)的序列和排列，簡(jiǎn)單頁盲目地移植，將導(dǎo)致學(xué)生和文本盲目對(duì)話。上例中，由于忽略了學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，在課堂的生成過程中，學(xué)生對(duì)另兩首《憶江南》的解讀也就遭到了阻礙。

因此，適度拓展也需考慮文本本身的價(jià)值，這里的取舍主要取決于原來文本蘊(yùn)含的信息量和學(xué)生已有的知識(shí)面，在充分解讀原有文本文化內(nèi)涵基礎(chǔ)上的適度拓展，才是合理的。在時(shí)間的安排上也不應(yīng)該全部填充在四十分鐘的課堂，走出公開課上憑借拓展背后所呈現(xiàn)的文化浮躁。語文學(xué)習(xí)是疏通文化之流、創(chuàng)構(gòu)文化意蘊(yùn)的過程，這過程絕不只有一節(jié)課的含量。所以，語文本來就該課內(nèi)得法，課外收益。一

個(gè)生動(dòng)的語文教育過程，不僅是知識(shí)信息量的傳承，還應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生文化識(shí)別力和創(chuàng)造力，使之成為接受文化、感受文化、塑造個(gè)體文化的過程。

三、內(nèi)涵過度挖掘

德國(guó)哲學(xué)家加達(dá)默爾在《真理與方法》中這樣闡釋文本的意義：“誰理解一個(gè)文本，誰就不僅使自己取得了某種意義的理解，而且，由于理解的努力，使瞄成的理解表現(xiàn)了一種新的精神自由狀態(tài)?！边@“新的精神自由狀態(tài)”我以為恰恰便是文本內(nèi)涵的生命辦所在。顯然，對(duì)一個(gè)文本的深度挖掘是永無止境的。它不僅是一個(gè)錯(cuò)誤信息的過濾過程，同樣也是新的意義不斷產(chǎn)生的過程。內(nèi)涵的魅力便在于此。雖然，每一個(gè)文本都有它相對(duì)固定的原來意義，但它總是在不同的時(shí)空中，在不同的解讀者中生成新的意義。在具體的教學(xué)過程中，執(zhí)教者總是把自己對(duì)于文本內(nèi)涵的解讀用自己的手段加以呈現(xiàn)，同時(shí)，讓學(xué)生也能獲得文本意義的熏陶，從而不斷提升學(xué)生的閱讀方法和閱讀深度。深度由于其思想的魅力綻放熠熠光彩，由于這和解讀者的關(guān)系極大，因此有時(shí)便容易出現(xiàn)孤軍奮戰(zhàn)、曲高和寡的情景。

王崧舟老師的《魚游到了紙上》是一堂把文本的思想性和語文的工具性巧妙融合的典型課例，在完成課堂知識(shí)點(diǎn)的梳理之后，以學(xué)生可以接納的，哲思呈現(xiàn)“悠游”之境，堪為佳作。以“游”為文眼梳理文本秩序，最后在“盲”與“不盲”這個(gè)問題的理解上，獨(dú)辟蹊徑又能漸入佳境，其文本內(nèi)涵深度解讀的功力爐火純青。但就在“盲”與“不盲”的問題處理上，在和一個(gè)學(xué)生的對(duì)話中，我認(rèn)為仍然呈現(xiàn)了執(zhí)教者過度深刻之后讓學(xué)生無言以對(duì)的情景。在探討關(guān)于魚“游”到了紙上這個(gè)問題時(shí)，一男生說：“正因?yàn)樗敲@啞人才避免了很多外界的干擾……”王老師當(dāng)即反問：“你以為聾啞人真能避免那么多干擾嗎?”顯然，這是一個(gè)執(zhí)教者的無疑而問，以四年級(jí)學(xué)生的閱歷自然子片茫然，啞口無言。這個(gè)問題想傳達(dá)王老師淡化聾啞人身份，繞開“身殘志堅(jiān)”而追尋人內(nèi)在的靜修才達(dá)到高超的藝術(shù)境界這一思想，“聾”與“不聾”在王老師的解讀中，從藝術(shù)修養(yǎng)這個(gè)角度是可以基本忽略的。這一教學(xué)環(huán)節(jié)既是獨(dú)到之處又是整堂課的一點(diǎn)遺憾。不可否認(rèn)，文本確實(shí)一方面?zhèn)鬟_(dá)了年輕人因“聾”而投入畫畫這一信息，我們都相信，畫畫的起源確實(shí)很大因素在于“聾啞”的現(xiàn)實(shí)規(guī)避，而之后畫到“魚游到了紙上”便是執(zhí)著淡定的人生追求，和聾啞關(guān)系不大了。所以，對(duì)于四年級(jí)學(xué)生來說，是否先順著他們的思路，再慢慢讓學(xué)生思考年輕人藝術(shù)成就的根本動(dòng)因呢?王崧舟老師在課堂上要傳達(dá)物我俱一的思想，以至于在“靜”的深度詮釋上帶著明顯的個(gè)人意趣。對(duì)于中年級(jí)小學(xué)生來說，以“游”是莊周的逍遙之境有些言過，“魚”是孟惠的“子非魚”也略有符號(hào)化的遷移之嫌。

葉圣陶先生說：“對(duì)于文本，你要了解它，享受它，必須面對(duì)它本身，詠得深，味得切，方能得益?！苯處煹臐撔暮荆欢ㄒ饬x上為學(xué)生更好地通過對(duì)語言文字的品讀、揣摩、涵泳和感悟?qū)崿F(xiàn)對(duì)文本的理解會(huì)意，引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)悟其文本背后的人文內(nèi)涵。深度解讀實(shí)質(zhì)上是朝向更為開闊的以人心靈、藝術(shù)、文化等為撇開的解讀。而這個(gè)深度的“度”的深淺，還在于教師能讀懂學(xué)生這個(gè)生命文本。深入淺出，才是我們把文本的內(nèi)涵在課堂和學(xué)生順暢詮釋的關(guān)鍵所在。內(nèi)涵過度挖掘，不但無法讓學(xué)生體會(huì)文本之精妙，更有可能讓學(xué)生掉入抽象的泥沼，對(duì)于還沒有完整自主解讀判斷能力的小學(xué)生來說，這個(gè)尺度殊為重要。

需要說明的是，以上我們所談到的三個(gè)過度解讀和誤讀是有本質(zhì)區(qū)別的。由于每個(gè)讀者的閱讀視野都是不一樣的，對(duì)于作品的意蘊(yùn)把握也是復(fù)雜的。因此，誤讀的存在是普遍的，但是和由于自身文化背景關(guān)系而導(dǎo)致的誤讀不同，過度解讀有時(shí)更類似于“聰明反被聰明誤”，其動(dòng)機(jī)和出發(fā)點(diǎn)往往和最后所導(dǎo)致的結(jié)果的差距不是解讀者的本意。因此，尊重文本和尊重學(xué)生才是不導(dǎo)致過度解讀的重要前提，而這個(gè)“尊重”顯然不是單純意義上的一種情感態(tài)度，而是出于對(duì)學(xué)生生命發(fā)展考慮的一種走向誠(chéng)實(shí)質(zhì)樸的“適度”的教育態(tài)度。在小學(xué)語文新課程改革風(fēng)起云涌的今天，提出如上三千方面的思考或許有助于我們更加準(zhǔn)確地把握文本的價(jià)值，更加扎實(shí)有效地推進(jìn)我們的語文新課程改革。

(浙江省平湖市叔同實(shí)驗(yàn)小學(xué)314200)