蔣園園

摘 要:教育管理學(xué)研究從方法論的角度而言經(jīng)歷了從批判理論到后批判理論的嬗變,研究者的思維方式也發(fā)生從“非此即彼”到“亦此亦彼”的轉(zhuǎn)向。形成認同的理論方法為教育管理研究增添了多向度的批判進路。確立研究者在談?wù)?、察看、制造教育管理現(xiàn)象過程中的后現(xiàn)代批判性意識,是當代教育管理學(xué)研究方法轉(zhuǎn)型的必然趨勢。

關(guān)鍵詞:教育管理學(xué);研究方法;后批判理論;形成認同

隨著現(xiàn)代批判性理論向后現(xiàn)代批判性理論的轉(zhuǎn)型,近年來,“認同”已經(jīng)成為人們理解和解釋教育管理學(xué)的一個關(guān)鍵概念,“形成認同”的理論方法為人們把握當代教育管理的形態(tài)和特征提供了一個全新視角。今天的教育管理學(xué)研究已全然無需科學(xué)審視,更需要去認同“教育管理是事實嗎”、“教育管理有規(guī)律嗎”等深層理論問題,并進而努力去在教育管理學(xué)的研究中,從中國教育管理學(xué)研究的現(xiàn)實問題出發(fā),運用后現(xiàn)代批判性理論找出更多的問題和癥結(jié)所在,從而提高中國的教育管理學(xué)研究層次。教育管理學(xué)研究方法的嬗變表明建立多元、綜合、整體化的研究方法的理論旨趣,作為教育管理學(xué)研究較為珍貴的品質(zhì),“認同”實現(xiàn)了教育管理學(xué)研究兩個方面的轉(zhuǎn)向。一是從“提倡反思”到“形成認同”。教育管理批判理論家以一種研究的和批判的態(tài)度進行社會分析,是對教育管理研究方法及其轉(zhuǎn)型進行認同的產(chǎn)物,它創(chuàng)造了教育管理批判性理論的方法體系,顯示了教育管理的廣泛出現(xiàn)和教育管理研究的現(xiàn)代展開。二是從“先驗意識”到“自我認同”。這是當代社會教育管理理性與教育管理自覺發(fā)展的體現(xiàn),它開辟了一種新的批判思維方式,顯示了教育管理學(xué)研究自身統(tǒng)一性中的所有內(nèi)部變化和多樣性,預(yù)示著教育管理的深入發(fā)展和教育問題的日趨復(fù)雜。形成認同的理論方法為教育管理研究增添了多向度的批判進路,確立研究者在談?wù)?、察看、制造教育管理現(xiàn)象過程中的后現(xiàn)代批判性意識,是當代教育管理學(xué)研究方法轉(zhuǎn)型的必然趨勢。

一、從“批判理論”到“后批判理論”:方法的嬗變

教育管理學(xué)研究批判理論產(chǎn)生于20世紀70年代末80年代初,源于黑格爾和馬克思的辯證思想,直接與法蘭克福學(xué)派的社會批判理論相連。它既對作為“中立科學(xué)”的傳統(tǒng)教育管理研究以及解釋主義的、現(xiàn)象學(xué)的教育管理研究作出了反應(yīng),又對教育管理的原理和現(xiàn)實問題予以關(guān)注,還提出了新的解放的、批判的教育管理觀點。教育管理學(xué)研究批判理論之所以能異軍突起,很大程度上是它將自身嚴格地規(guī)限在“單一”的法蘭克福學(xué)派的“社會批判理論”、特別是其中的哈貝馬斯思想之中。教育管理學(xué)研究批判理論既是一種思想流派也是一個批判過程。作為一種思想流派,它是以新馬克思主義為特征的,反對實證主義,提倡教育管理中的人本主義;作為一個批判過程,是指自我意識批判的本質(zhì)以及促進學(xué)校變革和解放。其基本方法是透過教育管理客觀化的表面現(xiàn)象把掩藏的教育管理關(guān)系呈現(xiàn)出來,即通過批評達到非神秘化的目的。在教育管理研究方法的發(fā)展進程中,批判理論在試圖整合以往的各種教育管理研究理論方面,作出了難能可貴的創(chuàng)造性探索。

但近年來,由于專門化了的教育管理學(xué)研究越來越受到批判框架的限制,在西方,教育管理學(xué)研究批判理論,已經(jīng)逐漸讓位于后教育管理研究批判理論。在全新教育管理學(xué)研究的圖景中,隨著對教育管理學(xué)元批判的懷疑,當代法蘭克福學(xué)派的“社會批判理論”觀照下客觀普遍的知識遭遇合法性危機,無法再依靠元批判和宏大敘事獲得合法性了。一些學(xué)者希望通過批判、否定來顛覆現(xiàn)代教育客觀結(jié)構(gòu)的形式以及反映這種現(xiàn)代性的教育管理,反抗教育秩序以及體現(xiàn)這種秩序的教育管理對教師和學(xué)生的壓抑;強調(diào)懷疑論和不確定性,主張相對主義和多元基礎(chǔ)主義,進而建構(gòu)起了具有整合性和辯證色彩的后教育管理研究批判理論。這就是所謂從“批判理論”到“后批判理論”的轉(zhuǎn)型。后批判理論這一“現(xiàn)代性”批判反思熱潮的卓然興起,共同催生了旨在批判、認同、超越現(xiàn)代批判理論的后現(xiàn)代批判理論。作為一種跨學(xué)科的規(guī)劃,后教育管理研究批判性理論方法影響并包含了管理科學(xué)與教育科學(xué)領(lǐng)域眾多學(xué)者的獨立活動。福科、德里達、女性主義深刻地啟發(fā)了這些學(xué)者的學(xué)術(shù)思想,而這些理論的綜合則代表了教育管理學(xué)研究批判理論的方法最令人激動的進展。

后教育管理學(xué)研究批判性理論之所以具有強大的生命力,一個重要原因是以其特有的視角提出了自己的現(xiàn)代性言說,為批判和改造現(xiàn)實的教育管理學(xué)研究提供了一種規(guī)范性方案。認同理論的主要代表人物亞歷山大·溫特認為:現(xiàn)實主義與自由主義之間的爭論仍然是教育管理批判理論爭論的一個軸心。從皮亞杰(J.Piaget)的個體發(fā)生學(xué)出發(fā),后批判理論分析了教育管理主體的自我發(fā)展和社會進化的關(guān)系,強調(diào)管理者與被管理者的認識能力、語言能力和相互作用能力以及與之相應(yīng)的道德意識的形成和發(fā)展;強調(diào)管理者和被管理者在教育管理實踐上的共生性;強調(diào)在教育管理學(xué)研究的歷史發(fā)展中,社會形態(tài)、集體同一性和自我同一性的一致性。作為社會批判理論在教育管理學(xué)研究中最重要的當代形態(tài),后現(xiàn)代批判理論在借用批判哲學(xué)作為方法論基礎(chǔ)的同時也對批判哲學(xué)進行了改造,從而彰顯了教育管理學(xué)研究潛在的批判能力,使教育管理學(xué)研究進一步擺脫了它自身所批判的實證主義的陷阱。作為一種特殊的思維規(guī)范與學(xué)科建制的教育管理學(xué),人們可以在后批判理論的核心觀點中看到其假設(shè)和論點處處超越于法蘭克福學(xué)派的著作。

后現(xiàn)代性批判理論是一種切合時代要求的批判性理論,是一種開掘現(xiàn)代性未盡潛力的現(xiàn)代性理論。在對現(xiàn)代性帶有的壓迫性成分加以批判的同時,又積極主張保存和發(fā)揚現(xiàn)代性的具有歷史進步意義的因素。正是在這種理性的重建中,后現(xiàn)代批判性理論突破了法蘭克福學(xué)派現(xiàn)代性理論的局限,把教育管理關(guān)系中的管理行為理解為文化或知識的產(chǎn)物,不存在恒定不變的內(nèi)容。反對用結(jié)構(gòu)主義方式對教育管理關(guān)系進行解讀,凸顯了后教育管理學(xué)研究批判理論的規(guī)范潛能。后批判理論通常是受到后現(xiàn)代與后結(jié)構(gòu)理論的形塑,不過它并不絕對屬于后現(xiàn)代主義。它關(guān)切的主題是私領(lǐng)域與公領(lǐng)域內(nèi)的認同問題,尤其是這兩個領(lǐng)域的認同之間不協(xié)調(diào)的問題。因此,后教育管理學(xué)研究批判理論的一個主要焦點就是關(guān)于形成認同的過程。這方面的主要思想家包括了拉岡、阿圖塞與海德格。后批判理論的方法其理論基礎(chǔ)相當多元,既有語言哲學(xué),又有發(fā)展人類學(xué),也有法蘭克福學(xué)派哈貝馬斯的思想,在一定程度上還包括了拉康(Jacques Lacan)的后弗洛伊德的心理分析等。

后批判理論與批判理論的思維主體不同,后批判理論之所以認同現(xiàn)存教育管理學(xué)研究方法,其目的正在于否定這個方法。一旦使教育管理研究從盲目性之中擺脫出來,納入科學(xué)發(fā)展的范疇,就實現(xiàn)了對這個研究方法的否定。即認同中存在著不認同,自我需要另一個自我,用反實證主義和相對主義來質(zhì)疑、否定和顛覆主流理論的話語霸權(quán)。后批判理論是一種不接受既定框架的教育管理研究方法論,其目的在于試圖消除研究者個人目的性、主動性、合理性與那些研究建立于批判理論之上的研究過程關(guān)系之間的對立,期待一種新的研究方法論,把知覺給予的客觀實在認作是原則上應(yīng)該由人類控制的產(chǎn)物、或至少在將來會實際上由人類控制的產(chǎn)物。因此,從批判理論到后批判理論的嬗變,教育管理學(xué)研究的方法既不是孤立的研究者個人的功能,也不是研究者個人的總和的功能。相反,“它的主體是處在與其他個人和群體的真實關(guān)系之中的、與某個階級相沖突的、因而是處在與社會整體及與自然的關(guān)系中的特定個人”[1]。

從批判理論到后批判理論教育管理學(xué)研究方法的嬗變,后批判理論的一路凱歌使建立在法蘭克福學(xué)派的“社會批判理論”基礎(chǔ)上的“批判理論”以“后現(xiàn)代性”身份傲然躍入教育管理學(xué)研究的視野。近些年來,我國有許多學(xué)者在教育管理學(xué)研究的方法上,曾引用了諸如涂爾干、馬爾庫塞、哈貝馬斯等諸多批判理論的方法,但對后批判理論移植引介性研究關(guān)注卻非常少,這是我國教育管理學(xué)研究中存在的一大缺憾。就教育管理學(xué)研究批判理論的方法而論,在當代教育管理學(xué)和教育管理理論中出現(xiàn)了對教育管理和教育管理學(xué)研究變遷的批判及其內(nèi)在意義的某種覺醒,有些學(xué)者可能會說是一種重新覺醒。因為,不僅教育管理成為一種專業(yè)化的關(guān)注課題這一點日趨明顯,而且顯然在那些從前多多少少被忽視的領(lǐng)域從事研究的教育家正更認真地將“認同”作為一種相對“獨立的變量”。

“形成認同”這一理論方法在精神氣質(zhì)上是科學(xué)的,在本質(zhì)上是客觀的。特別是后批判理論從批判的內(nèi)涵、性質(zhì)、價值等方面賦予“認同”全新意蘊,凸顯其普遍與特殊、客觀與主觀、恒定與流變、外爍與內(nèi)發(fā)的內(nèi)在同一性。教育管理批判理論的方法不僅僅作為一種客觀思想孤立地存在,而是通過塑造管理者和被管理者的利益和行為作為積極的行動要素參與到具體教育管理的建構(gòu)過程中。研究教育管理學(xué)的方法問題,必須注意到教育管理批判理論的方法的相對自主性和實踐性,把“認同”作為其一種中心問題來加以考慮。從以吉登斯和哈貝馬斯為代表的哲學(xué)社會學(xué)理論大師對“認同”的相關(guān)理論闡述中,我們可以發(fā)現(xiàn)目前流行于教育管理學(xué)研究方法中的認同理論的學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)術(shù)語和學(xué)術(shù)的淵源及其學(xué)術(shù)發(fā)展的脈絡(luò)。

后批判性理論正是在充分借鑒和吸收哲學(xué)社會學(xué)相關(guān)理論和方法的基礎(chǔ)上,通過整合批判理論中以新現(xiàn)實主義與新自由主義為代表的主流學(xué)派,提出了一整套學(xué)術(shù)概念、研究方法和理論體系,并逐步走向成熟與完善,為教育管理學(xué)研究批判性方法論的豐富和發(fā)展增添新鮮血液,注入勃勃生機。其中包括,吉登斯強調(diào)的自我反思性解釋,哈貝馬斯提出的人的認識能力、學(xué)習(xí)過程和規(guī)范因素等問題,以及兩人共同涉及到的自我與他人、與社會相互作用相互影響的思想。盡管,認知主義者、后結(jié)構(gòu)主義者、后現(xiàn)代的女權(quán)主義者與結(jié)構(gòu)主義者有很多不同,但他們都關(guān)心后教育管理學(xué)研究方法批判性理論的認同的形成問題。事實上,“認同”重新回歸教育管理學(xué)研究理論的中心舞臺。在與其他學(xué)科的相互滲透與借鑒中,教育管理學(xué)研究后批判理論的新空間不斷被探索。文化(culture)、認同(identity)、規(guī)范(norm)和學(xué)習(xí)(1earning)與教育管理之間互相聯(lián)系、作用的互動關(guān)系,為理解教育管理學(xué)研究方法提供了一種新范式。

二、從“非此即彼”到“亦此亦彼”:方式的轉(zhuǎn)向

教育管理學(xué)研究方法的嬗變是思維方式的革命。批判性理論的思維是將對教育管理認識對象還原為最簡單的基礎(chǔ)粒子,按照決定論力學(xué)定律的連續(xù)運動來說明教育管理現(xiàn)象,教育管理研究者的認識表現(xiàn)為“非此即彼”的簡單、還原、線性思維。而后現(xiàn)代批判性理論的教育管理研究方法的干預(yù)向度是復(fù)雜的教育管理過程的結(jié)果,“認同”是在復(fù)雜的教育管理語境中建構(gòu)的本質(zhì)與規(guī)律。理解和解釋認同問題需要考慮復(fù)雜的教育管理現(xiàn)象。復(fù)雜科學(xué)的發(fā)展使人們從整體論、生成論出發(fā)理解教育管理學(xué),認識到教育管理學(xué)研究不同層次、形式間并非總可還原,且研究者的思維模式也并非總連續(xù)可逆。實踐表明,教育管理研究中認同可以多種共存,它不是預(yù)先給定的,也不可能完全以自我利益為中心,受到共同規(guī)則的制約和導(dǎo)引。由于教育管理研究對象的極端復(fù)雜性,多種認同集于一身是可能的。因此,適合于這一研究過程的模式并不是人們熟悉的正式教育管理形式,而是一種管理者與被管理者的對話。在個人層次方面,形成認同是管理主體在混沌的教育管理環(huán)境中所占據(jù)的穩(wěn)固方位,管理主體能夠據(jù)之對教育管理環(huán)境做出積極的防御;在社會層次方面,形成認同是一個普遍擁有的教育管理信仰及價值之綜合,它能抵抗外在事物對教育管理環(huán)境及管理者與被管理者的威脅及維續(xù)自身。這正是教育管理學(xué)研究方法后現(xiàn)代批判思潮帶來的對思維方式的沖擊。后現(xiàn)代批判思想“反基礎(chǔ)主義和反本質(zhì)主義、推崇不確定內(nèi)在性、質(zhì)疑科學(xué)理性”等特征體現(xiàn)了對多元、求異、不確定性的崇尚,表現(xiàn)出“折衷主義”、“幻象雜貨店”似的“亦此亦彼”的思維方式。教育管理研究方法的嬗變帶來研究者思維方式的轉(zhuǎn)變,表現(xiàn)為教育管理研究方法在以下幾個方面的變化。

(一)理論視野的轉(zhuǎn)換:從“提倡反思”到“形成認同”

自從康德用“三大批判”構(gòu)建起哲學(xué)大廈以來,“批判”一詞是倍受青睞的。在19世紀,不僅是馬克思和恩格斯,而且在這一世紀30年代和40年代從黑格爾學(xué)派中產(chǎn)生的所有革命者,都在廣泛的歷史意義上使用“批判”這一名詞。在20世紀“西方馬克思主義”的勁旅法蘭克福學(xué)派再一次使批判一詞成為學(xué)界關(guān)注的焦點,而后現(xiàn)代批判理論家將批判以更加激進的形式表達出來,展示出他們已經(jīng)不再天真地或無批判地看待現(xiàn)代性這樣一個事實。教育管理學(xué)研究批判理論作為一個非排斥他者的封閉系統(tǒng),構(gòu)成了一種獨特的邏輯形式,充分體現(xiàn)了反系統(tǒng)和自我反思的特質(zhì)。在1982年“全美教育研究協(xié)會”年會上,美國印地安納大學(xué)的福斯特教授 (William Foster)提交了《走向教育管理的批判理論》(Toward a Critical Theory of Educational Administration)一文,積極倡導(dǎo)建立教育管理學(xué)研究批判理論范式。福斯特認為,建立一種教育管理學(xué)研究批判理論范式是有可能的,但要對我們當前的思考偏見進行分析,并要使批判的觀點具有可接受性。福斯特指出:教育管理學(xué)研究的批判理論應(yīng)當接受并建立在解釋學(xué)和經(jīng)驗科學(xué)的觀點之上,既要利用對現(xiàn)實進行現(xiàn)象學(xué)的分析,又要利用對現(xiàn)實進行結(jié)構(gòu)性的分析,還要利用對社會意義和歷史背景的分析。批判理論應(yīng)當關(guān)注揭露實踐的障礙,把理論和實踐結(jié)合起來。[2]

20世紀初,“實驗教育管理學(xué)”興起,教育管理學(xué)研究盛行“科學(xué)化”,到20世紀50年代,描述教育學(xué)、經(jīng)驗教育學(xué)成為德國教育事實研究的主流。美國的要素主義、改造主義、結(jié)構(gòu)主義教育哲學(xué)的出現(xiàn),科學(xué)主義成為教育管理學(xué)研究的唯一規(guī)范,旨在獲得“客觀、普遍、中立”的教育管理知識,追求對“教育管理真理”、“教育管理規(guī)律”的揭示。批判性理論是對現(xiàn)代性反思和反抗的社會學(xué)說。席勒對恐怖政治與機械分工的美學(xué)否定,青年黑格爾派對古典哲學(xué)的實踐性轉(zhuǎn)向,馬克思對資本主義社會所作的經(jīng)濟—哲學(xué)分析,尼采重估一切價值的呼號,弗洛伊德對文明壓抑人性的揭發(fā),胡塞爾對“歐洲危機”的憂慮,海德格爾早期對西方歷史遺失“存在”的發(fā)現(xiàn)及晚期對“技術(shù)”的敵意等等,對于實證主義社會科學(xué)的質(zhì)疑成了各種批判理論的核心和持久的特點。在教育管理學(xué)研究領(lǐng)域,批判性理論否定了測量、實證成為判定研究是否“科學(xué)”的唯一理據(jù),傾向于把管理問題和教育問題分離開來,分離事實和價值、理論與實踐、理性與常識,旨在發(fā)現(xiàn)教育管理學(xué)的研究規(guī)律,映射出對教育管理學(xué)研究進行反思的重視。作為“科學(xué)方法”的替代者,批判理論注意到了感覺、親身經(jīng)歷、移情、情緒、直覺、主觀判斷、想象力以及創(chuàng)造力與娛樂的其他各種形式。正如貝茨所指出的,教育管理常常會在社會的“文化戰(zhàn)爭”中進行,學(xué)校管理者必須了解這種“文化戰(zhàn)爭”以及學(xué)校在其中的合法角色?！胺此肌币簿褪且訌娊逃芾韺W(xué)研究中的批判性,研究者在談?wù)?、察看、制造教育管理現(xiàn)象的過程中,應(yīng)確立批判性意識。教育管理學(xué)研究批判性理論倡導(dǎo)一種有關(guān)教育管理學(xué)研究過程中的“批判觀”。

教育管理學(xué)研究領(lǐng)域發(fā)生的后現(xiàn)代批判性理論的轉(zhuǎn)向,主要是一種從“反思”到“認同”的范式轉(zhuǎn)變。認同(identity)又被稱為統(tǒng)一性、身份等,它是一個反思性的自我意識概念,是“對某一事物與其他事物相區(qū)別的認可,其中包括其自身統(tǒng)一性中所具有的所有內(nèi)部變化和多樣性。這一事物被視為保持相同或具有相同性”[3]。教育管理學(xué)研究實踐表明,教育組織的獨特特征和多元教育價值觀并存;多種研究理論并行發(fā)展,從來就是教育管理學(xué)研究批判方法論的主流。由于各種文化、技術(shù)、經(jīng)驗的新形態(tài)及經(jīng)濟、政治、社會的驚人變化,使得當代教育管理學(xué)研究與它之前的批判性理論形態(tài)出現(xiàn)了明顯的斷裂,從而帶來了現(xiàn)代時期的終結(jié)。教育管理學(xué)研究方法繼續(xù)從行為科學(xué)出發(fā)走批判性理論的路子,那是誤解,是誤導(dǎo)。后現(xiàn)代教育管理學(xué)研究批判理論方法,從復(fù)雜性科學(xué)揭示的教育管理學(xué)研究生態(tài)系統(tǒng)觀出發(fā),從關(guān)注個別性與客觀規(guī)律轉(zhuǎn)向聯(lián)系性和主體意義;“主體間性”、“生活世界”、“認同”等教育話語競相出場,教育管理學(xué)研究不再尋找純粹客觀實在的教育管理之“反思”,而是力圖“認同”教育管理中的主體間性。在充滿不確定性、相對性和特殊性的教育管理活動中,教育管理學(xué)研究不再力求去“發(fā)現(xiàn)”某種早已存在的“本質(zhì)”、“規(guī)律”,而是試圖在生動具體的日常管理活動中,在“形成認同”中理解管理、捕捉意義、追尋自由。教育管理只有在更大的批判理論文化背景中才能夠被理解,對教育管理的理解需要采取歷史的、哲學(xué)的、宗教的和道德的批判研究,以及政治經(jīng)濟和文化的批判分析。而實際上,教育管理學(xué)研究方法的這種“認同”的存在,不僅是教育管理現(xiàn)象的不可缺少的一個方面,而且也是教育管理學(xué)研究批判理論不斷發(fā)展、更新的動力機制。正是這種對教育管理學(xué)研究形成認同的理論,賦予了教育管理學(xué)研究后批判性方法論的內(nèi)在根據(jù)和原理。

(二)理論旨趣的轉(zhuǎn)移:從“先驗反思”到“自我認同”

如果說教育管理學(xué)研究現(xiàn)代批判理論家過多地關(guān)注管理體系對被管理者的異化統(tǒng)治,那么教育管理學(xué)研究后現(xiàn)代批判理論則將批判理論建立在被管理者克服管理系統(tǒng)的他律性上。從意識哲學(xué)的角度分析,現(xiàn)代教育管理研究方法批判理論是在文藝復(fù)興之后的歷史中誕生的一種嶄新的時代意識?！艾F(xiàn)代”是前行的、向未來開啟的時間概念,是對過去的斷裂與克服。批判性理論所依據(jù)的是“主體性原則”,這包括以“自由”和“反思”為核心的個人主義、批判的權(quán)利、行動自由以及用哲學(xué)把握自我意識的理念。在教育管理學(xué)研究的方法論上,主體性原則突出地表現(xiàn)為通過“先驗反思”而高揚理性的批判哲學(xué)。教育管理研究者要對理論和實踐中存在的大量的“理所當然”(taken for granted)的東西、不證自明的真理(self-evident truth)以及“常識性”(commonsense)見解確立一種批判性的審判觀,并要追問學(xué)校教育及其管理工作到底在多大程度上促進了社會的自由和公正的發(fā)展及學(xué)校的改革和進步這類問題。這種批判道路想要完全打破教育管理研究批判性自身的理性外殼,哈貝馬斯所發(fā)展的交往行動理論無疑是最為重要的批判理論成就之一。但其所蘊含的論旨不只是交往理性范式的正當性與有效性,而且是它對于其他批判范式的優(yōu)越性。通過對教育管理沖突的文化根源的關(guān)注,主張“道德性”與“物質(zhì)性”的分離,使這種分裂永恒化了。對所謂抽象的“語法”的關(guān)注也導(dǎo)致管理主體決定自己的道德原則的能力被忽視了,自己的文化、關(guān)懷和價值被取消了。

面對教育管理學(xué)研究批判理論的種種問題,后批判理論放棄了啟蒙辯證法的綱領(lǐng),選擇了對以教育管理主體為中心的理性進行內(nèi)在的批判,由巴塔耶到?？聵?gòu)成了“后現(xiàn)代批判”的另一支脈絡(luò)。安求尼·吉登斯從現(xiàn)代性及其影響人手,認為后工業(yè)現(xiàn)代化的發(fā)展完全改變了學(xué)校正常教育管理的實質(zhì),影響到了管理主體經(jīng)歷中最為個人化的那些方面。在高度現(xiàn)代性與全球化的時代,教育管理大量存在的危機是當代教育管理學(xué)研究中同樣不可避免的部分。所以,如何通過教育管理的內(nèi)在參照系統(tǒng)建構(gòu)自我認同(self—identity)的一種新機制,以幫助研究者通過自我認同,樹立實踐的意識,懷有一種懷疑、否定、質(zhì)疑、反思、檢討、審視等一系列的基本信念和生存態(tài)度。勞倫斯和貝利認為:“認同”就是關(guān)于他們是誰和他們何屬的一套觀念。教育管理學(xué)研究后批判理論把過去、現(xiàn)在、未來視為一個逐步展開的動態(tài)過程,盡管有時它有斷裂,但仍是有意義和連續(xù)性的。后批判理論也不贊成實證主義者那種事實與價值、理論與政治的分裂,因而用“應(yīng)該”(ought)來向“是”(is)發(fā)問,尋求當代教育管理解放的可能性,并把這種可能性視為在未來是能夠而且應(yīng)該實現(xiàn)的。通過分析阻礙教育管理實現(xiàn)更大自由、學(xué)校公正穩(wěn)定及與自然和諧相處的社會因素,并設(shè)想新的教育管理形態(tài)與情感可以使這些可能性實現(xiàn),從而獲得一種規(guī)范化批評和烏托邦理想的力量。因此,后批判性理論中的“認同”在教育管理學(xué)研究中具有很強的現(xiàn)實意義。

縱觀整個教育管理學(xué)研究批判理論的發(fā)展、演進,考塞列克(R.Koselleck)在《批判與危機》中作出方法論的提示,科爾施提出“不能把‘批判一詞和現(xiàn)代的‘批判主義一語的涵義相混淆”,福柯認為“批判僅僅因為跟自身之外的某個東西相關(guān)聯(lián)而存在,它是一個工具,是通向某個未來或某個真理的一條途徑”,霍克海默提出“批判并不意味著對一個東西進行譴責,或抱怨某種方法及其他東西,也不意味著單純的否定和駁斥”。其間,我們不難發(fā)現(xiàn),福斯特(Foster)、貝茨(Bates)、安德森(Anderson)、西羅特里克和奧凱斯(Sirotnik and Oakes)、丹達里(Dantley)、法爾者和艾肯(Ferrel-Zey and Aiken)、迪茲和克斯頓(Deetz and Kerston)等學(xué)者,關(guān)于教育管理學(xué)研究批判性理性的挖掘與把握并不局限于理性的某種特性。從客體來看包含著“以自然科學(xué)的精確性”來對客體的一切聯(lián)系和發(fā)展作經(jīng)驗的考察,從主體來看包含著說明各個主體的軟弱無力的希望、直覺和要求如何發(fā)展成為歷史上起作用的導(dǎo)致“革命實踐”的階級力量。許多持有批判性取向的教育管理學(xué)者都試圖發(fā)現(xiàn)這種批判的一致性,盡管它的性質(zhì)和功能似乎注定了它是離散的、有所依附的、完全他律的。而就教育管理學(xué)研究批判本身來看,它自己既不會知道也不會成為那個未來或真理。就后批判理論而言,教育管理學(xué)研究方法的轉(zhuǎn)向指的是一種理智的、最終注重實效的努力,即不滿足于接受流行的觀點、行為,不滿足于不假思索地、只憑習(xí)慣而接受社會狀況的那種努力。它讓教育管理學(xué)走出了批判性研究理性的冷漠及對語言本身的形式主義的糾纏,較好地解決了理性與現(xiàn)實的矛盾及普遍規(guī)范性反思中的自我認同。

參考文獻:

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