王玉松

在關注常態(tài)課堂，聚焦有效教學日益成為教者共識的情況下，閱讀教學初讀課文時，學生在讀書中的問題得以暴露，結結巴巴、丟三落四、顛來倒去的初讀成為課堂的常態(tài)，細致零碎的反復糾錯糾偏成為老師初讀指導的“重頭戲”，耗費了大量時間。我在為教學求真求實慶幸的同時，也略略有些許不安：難道閱讀教學課堂上展現在師生大眾面前的初讀一定要這樣“赤裸”的真實嗎？

糾錯式初讀日漸成為第一課時的主題、潮流，看起來確是更扎實，但對被糾正的學生和其他同時經歷這一歷程的學生來講，在結結巴巴的讀書中，似乎會喪失對朗讀的興趣，犧牲對文本內容的體會。語文的詩意靈動，閱讀情緒的張揚空間被悄然擠壓。初讀結結巴巴似乎無可非議，可“綁架”那么多學生初聽，這不是閱讀教學的本色。

從認知規(guī)律來看，初讀理該如此，但是，課堂是有特殊性的，它也是特殊的社會化課堂。在課堂上，以美的形象，以自己的優(yōu)點示人是每個學生內心的訴求，是人性的自然選擇。讓學生以原生態(tài)的初讀赤裸示眾，是否有失公道，顯得有些殘忍？我們說，“良好的開端是成功的一半”。學生以糟糕做起點，是否會影響后續(xù)學習？當然，我們不否定學生或教師聲情并茂地美讀文本，能一下子吸引學生的注意，抓住學生的心靈，激發(fā)學生閱讀的興趣，喚醒學生的美感，獲得從美麗開始進入文本，與文本“一見鐘情”的特殊效果。但初讀課文中的誤讀情況仍是普遍存在的，需要我們進行有效的指導，我覺得不妨采取前置、留存或是寬容的處理方法。

前置，即在交流初讀前糾錯，把初讀錯誤變相地適當“保護”起來，老師針對難度不同的課文預設相應的準備時間，把一些容易出錯的地方先期指出來，以免學生再犯這一錯誤。同時，在學生初讀課文時，積極巡視、傾聽、指導糾錯，必要時，讓學生以同桌為小組相互幫助練讀，然后讓讀好的同學在班級展示自己的初讀，自告奮勇流暢地表達，帶動大家享受美好的文字、迷人的境界。將誤讀前置，換用引領式的美讀能高效迅捷地讓學生讀熟。這不是不注重學習過程，而是為了保護學生的自尊，保護語文的尊嚴，對初讀的真實過程略有“保護”而已。

留存，就是把一些一時難以糾正的誤讀指出來，但不一定當堂解決，而是留給學生課后努力，慢慢解決。我在教三年級時，班上有幾個從村小合并過來的學生，因為基礎和方言的影響，他們“n”“l(fā)”不分，別說是讀，連聽也聽不清，課堂上糾正嗎？這顯然是不現實的。我笑了笑，反倒寬慰他們：“不急，留到課后我們再練習，現在，你繼續(xù)讀下去。”課后集中幾個人，輔導幾次，效果很好。類似現象的誤讀留存就顯得很必要。時下，學校布局調整，學生流動加大，班級學生來源復雜，類似的情況還是較多的。

寬容，就是適當地放過一些不影響表達的誤讀。就全班學生而言，在課堂學習過程中的誤讀總是難免的：有個人語言模式特性的因素，有文本語言在表達時多元化因素，也有學生語言能力欠缺等因素，一定要在初讀階段全部解決好像有點不明智。實際上隨著對課文理解的深入，初讀階段的有些誤讀會自然消失，就像醫(yī)學上很多疾病的治療是一個過程。所以，對于一些細小的、次要地方的誤讀，不妨寬容一點，相應地提高一些對感情表達的要求。這有利于調動學生的積極性，螺旋式提高學生的讀書能力。

對于學生而言，初讀就完全正確、流利、有感情，要求似乎高了，我們不妨在具體操作層面上采取點靈活性措施，用前置、留存或寬容等方法來處理一些誤讀問題，給美麗的初讀創(chuàng)造一種輕松的氛圍。

（作者單位：鹽城市鹽都區(qū)教育局教研室）