陳桂生

最近剛從張思明老師訪談記錄中,知道“無痕德育”一說,又從《中國德育》雜志2009年第8期刊載的樓江紅君的《讓無痕德育走進(jìn)課堂》一文中,知道一個“無痕德育”的案例。盡管不知“無痕教育”出自何典,單從不同地區(qū)出現(xiàn)同一教育趨向的提法,就感到異常興奮。仿佛從風(fēng)蕭蕭、霧茫茫中發(fā)現(xiàn)了一縷霞光。因?yàn)槲覀冊邗r有實(shí)效的“德育”中消磨的時間與精力太多,在教育炒作的迷亂中困惑得實(shí)在太久了。

何謂“無痕教育”?實(shí)施“無痕教育”是否可能?提出這個問題和進(jìn)行這種嘗試的意義何在?且從樓君介紹的案例談起。

一

據(jù)介紹,金華外國語學(xué)校的邵紅老師,在講授《思想品德》教科書中《享受學(xué)習(xí)》課文時,從一個小游戲?qū)搿＜聪瘸鍪緝蓧K巧克力,請兩個學(xué)生進(jìn)行品嘗巧克力比賽。比賽規(guī)則是,誰先把巧克力吃完,老師就把自己手中另外一塊巧克力獎給誰。比賽結(jié)束,要兩個參賽者回答巧克力味道如何。接著又請兩個學(xué)生進(jìn)行同樣的比賽。比賽規(guī)則改為,誰先嘗出它的真正味道,就把老師手中的巧克力獎給誰。同樣,在比賽結(jié)束后,要他們回答巧克力味道如何。由于前后兩次比賽規(guī)則不同,學(xué)生對巧克力味道的體驗(yàn)自然不同(如以學(xué)生難得吃到的食品代替巧克力,兩種吃法的對比可能更加鮮明)。接著要學(xué)生回答,兩組同學(xué)對巧克力味道的感受為什么不同?老師又以學(xué)生都體會得到的兒時游戲?yàn)槔?說明游戲主要是享受游戲過程中的樂趣。經(jīng)過如此鋪墊,這才進(jìn)入正題:學(xué)習(xí)不是為了考試,而是為了“享受學(xué)習(xí)”。盡管就連這篇課文本身,也不過是哄哄學(xué)生。因?yàn)闉榭荚嚩鴮W(xué)習(xí),又何嘗是出于學(xué)生的本意。如此繁重而又復(fù)雜的課文,又能給學(xué)生多少“享受學(xué)習(xí)”的機(jī)會?只是“享受學(xué)習(xí)”倒也是學(xué)生應(yīng)當(dāng)懂得的道理。

樓君的大作,妙在于介紹邵老師的案例之前,先提到一個哲學(xué)家上課的故事,作為對“無痕德育”的鋪墊。故事是:一位哲學(xué)家,選在雜草叢生的荒地給其弟子上最后一課。他要弟子回答:如何鏟除這些雜草?四個弟子作了不同的回答,或鏟除,或火燒,或撒石灰,或挖根。老師未置可否,只是約弟子一年后仍在此地相聚。一年后,老師未到。弟子發(fā)現(xiàn)此地已經(jīng)成為一片莊稼地。學(xué)生由此領(lǐng)悟到,鏟除雜草的根本辦法是種莊稼,進(jìn)而引申為:要讓靈魂無紛擾,唯一的辦法是讓美德占領(lǐng)靈魂。這個故事類似于我國禪者“論道不滯于跡象”,不依教義教學(xué),唯求以心傳心,訴諸體驗(yàn),屬“不傳之傳”。

套用如今習(xí)俗說法,這個哲學(xué)家上課的故事和邵老師的案例,都堪稱“經(jīng)典案例”。這兩者的區(qū)別,在于后者為“道是無痕實(shí)有痕”?；㈩^無痕,蛇尾有跡是也。自然,故事出于假設(shè),案例不免受實(shí)踐條件限制。故能達(dá)到邵老師那樣的水平,也就非常難得了。

二

所謂“無痕教育”,原是狹義“教育”題中應(yīng)有之義。在我國,早就有另一種說法,叫做“以不教為教”。前一個“教”字,專指說教。后一個“教”字,是指“教育”(狹義)。這種說法,可以遠(yuǎn)溯到先秦時期。據(jù)莊子稱,和孔子同時代的另一位設(shè)學(xué)授徒的“圣人”,叫做王駘。他“立不教,坐不議”,而弟子“虛而往,實(shí)而歸”,“固有不言之教,無形而心成邪”。(《莊子?德充符》)意思是,他不言而教,居然使弟子頭腦空空而來,思想充實(shí)而去。這或許出于莊子的杜撰。由于這個故事貶抑孔子的意圖非常明顯,故一般只把它當(dāng)作寓言看待。而這畢竟是兩千多年以前的一種見識。不過,通常認(rèn)為“以不教為教”是葉圣陶的說法。

值得注意的是,在一般情況下,狹義“教育”的含義,中西有別。西方著名教育家所謂的“教育”,是指有價值的影響,即善的影響。我國通常把“教育”作為一種影響人的“活動”。兩者之別,猶如耕耘與收獲的不同。前者重在強(qiáng)調(diào)沒有收獲的耕耘是無效的勞作,后者重在強(qiáng)調(diào)沒有耕作何來收獲。只是這個比喻并不完全恰當(dāng)。因?yàn)楦排c收獲都有跡可循,而教育影響不見得都立竿見影。然而,是不是“教育”,當(dāng)以學(xué)生是不是受到影響衡量,也才是合情合理的判斷。

為什么要通過無痕跡的活動,即不擺出教育人的姿態(tài),才更能發(fā)生有價值的影響呢?這是由于“教育”(狹義)有別于“教學(xué)”。教學(xué)旨在使學(xué)生掌握一定的基礎(chǔ)知識技能。知識、技能之于學(xué)生成長的意義,學(xué)生或多或少是能夠了解的。因?yàn)闆]有一個未成年人沒有求知欲。至于簡單灌輸、機(jī)械訓(xùn)練和不堪承載的課業(yè)負(fù)擔(dān),因無視甚至扼殺學(xué)生的求知欲而引起厭學(xué),那是另外一回事。教育涉及對學(xué)生價值觀念的影響,學(xué)生是否受到某種“教育活動”的影響,既同他們的生活體驗(yàn)相關(guān),又可能同他們原有的價值傾向發(fā)生沖突。如同他們的價值傾向沖突,就可能發(fā)生逆反心理的抗阻。學(xué)生即使認(rèn)同“道德教育”中的種種道理,要使懂得的道理見諸行動,又可能同學(xué)生原先的行為習(xí)慣發(fā)生抵觸。即使是成年人往往也不免如此。所以有效的教育活動,應(yīng)避免灌輸和強(qiáng)制,而成為“無痕教育”。

嚴(yán)格說來,“紀(jì)律”屬于行為管理的范疇。在行為管理中,強(qiáng)制性、紀(jì)律與個人自由的適度平衡是必要的,而超越紀(jì)律與管理的“教育”,重在對學(xué)生的價值觀念發(fā)生影響。

三

以上談到的,還只是“無痕教育”的個案。至于普適性的“無痕教育”的設(shè)計(jì),按理,凡是學(xué)過教育學(xué)的人,都該懂得。因?yàn)檫@是教育原理中核心的價值觀念。連這種核心價值觀念都似懂非懂,還讀什么教育學(xué)或教育原理?只是在這里,不適合細(xì)讀這種似乎高深的道理,只得簡單地提示一下。

1.在西方理論界,“美德可教嗎”,從蘇格拉底到杜威,一直是爭議不休的問題,一直到現(xiàn)在都是。不過,在近代以前,盡管頗多分歧,而對于美德并非經(jīng)由傳授客觀知識的教師去教,并無爭議。這就預(yù)先排除了說教的必要性,并已成為教育的傳統(tǒng)。其中就包含“無痕教育”意識。

2.隨著近代學(xué)校的興起,作為“公共教育機(jī)構(gòu)”的學(xué)校,既承擔(dān)教學(xué)的職責(zé),又承擔(dān)教育(狹義)的職責(zé),教師也就相應(yīng)地承擔(dān)這雙重職責(zé)。只是并不把它們作為互不相關(guān)的兩件事情,而是致力于探究它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。這便是赫爾巴特提出的“教育性教學(xué)”和“通過教學(xué)進(jìn)行教育”的構(gòu)想。意思是:教師的基本任務(wù)就是教學(xué),而教學(xué)本身必須具有教育性。那么,教學(xué)為什么具有教育性呢?因?yàn)橥ㄟ^教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣,使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識和基本技能,成為有文化教養(yǎng)的人。也就是基于理性判斷力而成為具有獨(dú)立個性的人。這種教養(yǎng),便成為學(xué)生德性的基礎(chǔ)。按照這種學(xué)說,“教育”仍然是無痕的。

3.在西方社會文化中,教育原先與宗教融于一體。到了近代,隨著崇尚個性與理性成為風(fēng)尚,宗教本身趨于道德化,進(jìn)而實(shí)行教育與宗教分離,客觀上需要建構(gòu)與弘揚(yáng)世俗道德。學(xué)校中的“道德課”以及“公民課”遂應(yīng)運(yùn)而生?！暗赖抡n”意味著從“無痕教育”變成“有痕教育”。不過,它只不過是課程體系中微不足道的補(bǔ)充。即使如此,由于西方素有“無痕教育”的傳統(tǒng),故“道德課”的有效性,經(jīng)常受到質(zhì)疑。其中最為突出的,便是杜威針對“直接的道德教學(xué)”,提出“間接的道德教育”新命題。所謂“間接的道德教育”,也就是“無痕教育”。至于“間接的道德教育”的總體構(gòu)想,它同歐洲大陸“教育性教學(xué)”之間的聯(lián)系與區(qū)別,它本身存在什么問題,也就不必講下去了。

在中國,雖然早有“予不屑之教誨也者,是亦教誨之而已矣”(《孟子?告子下》)一說,早有“不言之教”(《莊子?德充符》)、“以善先人者謂之教”(《荀子?修身》)之類觀念萌生,后來更有禪者“不立文字”“不傳之傳”“教外別傳”之類大量語錄和公案,但并未形成“無痕教育”的傳統(tǒng)。與此相反,到了現(xiàn)代,卻越來越追求“教育”的可見效果和附加在“教育活動”上的外在效果。個中緣由,在這里也無須贅言。

惟其如此,這才對新近發(fā)生的所謂“無痕教育”新芽,油然而生喜悅。倒是這種未必植根于教育理論中的新芽,恰恰證明,不管教育的道路何等曲折,只要具有探索精神,尊重事實(shí),講求實(shí)效,不為外在誘力所動,即使從教訓(xùn)中,也能重新回歸教育的常理。

【作者單位:華東師范大學(xué)教育學(xué)系,上海,200062】

責(zé)任編輯/趙?煦