張 輝

[摘要]建國60年來，我國師范教育主要經(jīng)過了過渡期、動蕩期、調(diào)整期、規(guī)范發(fā)展期幾個階段。但教師教育體制仍存在諸多不適合教師培養(yǎng)目標的地方，改變這種狀況要通過重構(gòu)課程目標、調(diào)整學(xué)制、加強教材建設(shè)、改革實踐教學(xué)、改革教學(xué)方法、改革課程評價等途徑實現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞]師范教育；改革方向

如果從20世紀初清政府確立師范教育體系開始計算，我國師范教育已經(jīng)走過了百年的歷史。在這百年的歷程中，我國的師范教育經(jīng)歷過了動蕩也獲得過機遇，取得了長足的發(fā)展。

一、我國師范教育發(fā)展歷程

縱觀整個師范教育發(fā)展歷程，大致可以分為以下幾個階段：

1、過渡期(建國初期到1957年前)

解放初期的師范教育主要是模仿前蘇聯(lián)的教育模式，同時沿襲了民國時期的一些傳統(tǒng)，沒有形成自己的特色和個性，不過由于國家對于人才的迫切需要，當(dāng)時的師范教育被放在了非常重要的位置。時任教育部部長馬敘倫指出：“師范教育是整個教育建設(shè)的中心環(huán)節(jié)，師資問題如不解決，文化建設(shè)的高潮就很難到來，甚至?xí)绊懡?jīng)濟建設(shè)。”當(dāng)時的《人民日報》向全國強調(diào)：“師范教育就好比工業(yè)中的重工業(yè)，機器中的工作母機，它是國家教育建設(shè)的根本，是全部教育的中心環(huán)節(jié)?！庇谑?，師范教育成了教育領(lǐng)域乃至國家建設(shè)的重心。1953年11月，教育部專門召開“第一次全國高等師范教育會議”，會上討論了師范教育教學(xué)改革的性質(zhì)、方針、步驟等問題，強調(diào)：“高等師范教育是辦好和發(fā)展普通教育的關(guān)鍵”，“高等師范學(xué)校的數(shù)量和質(zhì)量直接影響中等教育，影響新中國青年一代的培養(yǎng)?！边@一階段，師范教育在模仿與摸索中獲得了一定發(fā)展。

2、動蕩期(1957年至文化大革命結(jié)束)

從1957年起，中國教育開始革命化、政治化。1958年對教育進行大批判，師范教育受到了巨大>中擊，出現(xiàn)了“師范性”和“學(xué)術(shù)性”之爭。1958年8月15日，《光明日報》發(fā)表題為《拔掉資產(chǎn)階級教育教學(xué)中的一面白旗》的社論，認為“心理學(xué)”是偽科學(xué)。1960年全國師范教育改革座談會召開，會上提出師范教育存在“少、慢、差、費”現(xiàn)象，認為課程內(nèi)容脫離政治、脫離生產(chǎn)、脫離實際，認為強調(diào)師范性是造成師范教育少、慢、差、費的根本原因，提出要大力精減教育科目，把教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法三科合一。會上還提出了“努力使高等和中等師范學(xué)校的文化科學(xué)知識水平分別相當(dāng)于綜合性大學(xué)和高中的程度。”會后，有的省市高師院校紛紛向綜合大學(xué)看齊：有的將原來基礎(chǔ)完好的師范學(xué)院改成了綜合性大學(xué)；有的停辦了師范學(xué)院；有的雖保留有師范院校的牌子，但追隨綜合性大學(xué)的路子，搞起了高、精、尖課程和專門化。甚至有人鼓吹，“師范性”就是“落后性”，高師“是辦好高等學(xué)校的一個毒瘤?！睅煼督逃?、師范性此時幾乎完全被否定。

文化大革命的十年，師范教育受到了更沉重的打擊。教育是“文革”中的重災(zāi)區(qū)，師范教育則是重災(zāi)區(qū)中的重災(zāi)區(qū)?！拔母铩币婚_始，教師受到殘酷迫害。廣大教師被視為“資產(chǎn)階級知識分子”、“臭老九”、“資產(chǎn)階級反動學(xué)術(shù)權(quán)威”、“牛鬼蛇神”，被批判、打倒、勞改、刑訊、甚至迫害致死。對教師的嚴重批判牽涉到師范教育。陳伯達說：“師范教育是資本主義制度下產(chǎn)生的，師范大學(xué)要不要可以討論?！痹凇罢螔鞄洝薄ⅰ芭d無滅資”極左思潮的影響下，心理學(xué)被批判為“偽科學(xué)”，教育學(xué)也被改造為“教育政策解釋學(xué)”。師范教育開始遭到大幅度削減，遭到了前所未有的破壞，一度幾乎陷入停頓。

3、調(diào)整期(文化大革命結(jié)束至上世紀90年代初)

文化大革命結(jié)束以后，隨著改革開放的深入，教育再一次得到國家和社會各界的重視，師范教育逐步開始復(fù)蘇。1985年5月中共中央作出《關(guān)于教育體制改革的決定》，文中提出：“建立一支有足夠數(shù)量的、合格而穩(wěn)定的師資隊伍，是實施義務(wù)教育、提高基礎(chǔ)教育水平的根本大計”，“必須對現(xiàn)有教師進行認真的培訓(xùn)和考核，把發(fā)展師范教育和培訓(xùn)在職教師作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略措施。”明確提出，發(fā)展教育必須首先發(fā)展師范教育。

由于受到市場經(jīng)濟的影響，這段時期內(nèi)，師范院校在辦學(xué)方向上出現(xiàn)了另一類情況。為適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展和市場經(jīng)濟發(fā)展的環(huán)境，不少師范院校增設(shè)了許多新專業(yè)，沖破了傳統(tǒng)師范院校專業(yè)設(shè)置以基礎(chǔ)性學(xué)科為主要的框架。這些新專業(yè)被統(tǒng)稱為“非師范專業(yè)”。還有一些師范院校抓住改革的時機，尋找合適的理由轉(zhuǎn)制為綜合性大學(xué)。總之，這段時期師范院校的辦學(xué)方向基本上呈現(xiàn)出“弱化師范性”、加強“學(xué)術(shù)性”或“經(jīng)濟實用性”的趨勢。

值得肯定的是，這段時間內(nèi)，師范教育逐漸開始關(guān)注我國社會實際和教師發(fā)展的實際。理論研究者逐漸開始反思和探索我國師范教育的理論體系和實踐模式。師范教育逐漸從主要模仿向自我探索進行轉(zhuǎn)變。

4、規(guī)范發(fā)展期(上世紀90年代中期至今)

在這段時期內(nèi)我國的師范教育無論在理論研究方面還是實踐改革方面都出現(xiàn)了較大的發(fā)展。80年代后期，我國基礎(chǔ)教育從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，對教師素質(zhì)提出了更高的要求。人們逐漸意識到“高等師范學(xué)校普遍存在著重文化知識教育輕教師職業(yè)技能訓(xùn)練”的現(xiàn)實。鑒于此，原國家教委于1994年印發(fā)了《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱(試行)》，以“講普通話和口語表達、書寫規(guī)范漢字和書面表達、教學(xué)工作、班主任工作技能”為具體的四大教師職業(yè)技能。隨之，高校的教育類課程中就以必修或選修的形式出現(xiàn)了此類技能型的課程。

1995年3月，原國家教委頒布了《高等師范專科教育三年制教學(xué)方案(試行)》，重新調(diào)整了三年制師專的課程結(jié)構(gòu)，將教育類課程占總學(xué)時的比例由原來的5％—9％調(diào)整到15％，雖然這一方案在許多院校并沒有落到實處，但它反映出國家發(fā)展師范教育的決心。1996年《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》出臺，教師教育呈現(xiàn)開放化趨勢，客觀上推進了高師教育類課程的改革。特別是教育部1997年全面啟動“高等教育面向21世紀教學(xué)內(nèi)容與課程體系改革計劃”。作為高師教育改革瓶頸的教育類課程進一步得到了人們的關(guān)注，成為高等師范教育的課程改革焦點。教育類課程的研究和設(shè)置也獲得了進一步地發(fā)展。

在這段時期內(nèi)，對師范教育改革影響較大的還有教師專業(yè)化發(fā)展研究和新課程改革的全面推進。1993年《教師法》出臺，規(guī)定教師是一種專業(yè)。于是從20世紀60就在西方提出的教師專業(yè)化研究在我國逐漸興起。教師教育研究逐漸趨向職前、職后一體化的整體系統(tǒng)方向發(fā)展。

21世紀初全面推進的新課程改革為教師教育提出了更高的要求。教師的人文素養(yǎng)、實踐能力和創(chuàng)新能力

被凸顯出來。在教育部、財政部《關(guān)于實施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》(教高[2007]1號)、教育部《關(guān)于進一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高[2007]2號)文件中指出，“高等學(xué)校要強化實踐育人的意識，區(qū)別不同學(xué)科對實踐教學(xué)的要求，合理制定實踐教學(xué)方案，完善實踐教學(xué)體系。”“并把實踐教學(xué)作為教學(xué)工作評估的關(guān)鍵性指標?！薄傲腥虢虒W(xué)計劃的各實踐教學(xué)環(huán)節(jié)累計學(xué)分(學(xué)時)，人文社會科學(xué)類專業(yè)一般不應(yīng)少于總學(xué)分(學(xué)時)的15％，理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)一般不應(yīng)少于總學(xué)分(學(xué)時)的25％?！薄伴_展啟發(fā)式教學(xué)、討論式教學(xué)和案例教學(xué)等教學(xué)方法改革”。進一步推進了師范教育的改革。

二、師范教育中存在的問題

1、課程設(shè)置不合理

(1)課程門類少，課時少。我國師范教育課程長期沿用的是“老三門”的設(shè)置模式，即教育學(xué)、心理學(xué)、各科教學(xué)法，課程門類比較缺乏，很難起到培養(yǎng)合格教師的作用。

(2)課程設(shè)置形式單一，缺少特色和靈活性。我國師范教育課程主要是必修課，選修課相對較少。同時主要是理論課，缺少活動課，更沒有反映當(dāng)前教育熱點問題、拓寬學(xué)生知識面、深化學(xué)生認識、靈活機動、短小精悍的短期課程。不僅如此，幾乎所有的師范院校的教育類課程設(shè)置基本相同，缺少地方和院校特色。課程教授時間也呆板，缺少靈活性和特色，基本是安排在固定的一學(xué)期或者一學(xué)年之內(nèi)。

(3)內(nèi)容陳舊，重概念、輕實踐，嚴重脫離中小學(xué)教育實際。教育課程在內(nèi)容上一味追求體系的完整、概念的堆砌，注重對教育學(xué)中的定義、規(guī)律、普遍原則的解釋，缺少對國內(nèi)外教育改革和實踐的敏銳性，缺少對基礎(chǔ)教育實際的深入了解，對新的歷史條件下中小學(xué)教育脈搏的把握不到位，總是游離于教育實踐。

(4)師范教育課程科目間缺乏有機聯(lián)系。我國現(xiàn)在的高師教育類課程是以教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法三門學(xué)科進行分類講授的，易造成互相重復(fù)。有時由于職責(zé)不明，缺乏整體安排，教師之間配合不當(dāng)，又造成漏講的現(xiàn)象。此外，各門課程之間缺乏有機聯(lián)系的現(xiàn)象，使很多學(xué)生不能把教育類知識作為一個整體來把握，很難形成一種綜合的教育技能。

2、教學(xué)效果差

(1)授課教師素質(zhì)有待提升?，F(xiàn)在各高校的教育學(xué)教師都是直接從高校畢業(yè)的本科生或研究生，他們?nèi)狈A(chǔ)教育一線的教學(xué)經(jīng)歷。由于教師本身不具備豐富的實踐經(jīng)驗，導(dǎo)致對相應(yīng)學(xué)科教學(xué)目標的分析實際上是缺乏目標。教學(xué)內(nèi)容的分析無法深入淺出，缺乏現(xiàn)實底蘊和指導(dǎo)意義。課堂講授枯燥、缺乏生氣，難以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

(2)教學(xué)方法單一。我國現(xiàn)在的教育類課程在教學(xué)方法上仍以傳統(tǒng)的純粹講授法為主。教學(xué)手段也相對落后，現(xiàn)代化教學(xué)手段較少，使學(xué)生無法感受到現(xiàn)代教學(xué)的氣息。另外，由于許多學(xué)校把教育類課程設(shè)置為公共課，采取大班上課，上課的學(xué)生人數(shù)送到100多人，甚至200-300人，缺乏必要的從師技能的訓(xùn)練。

據(jù)調(diào)查，在教育學(xué)教學(xué)中只有2.8％和26.9％的學(xué)生對教育學(xué)教學(xué)中主要使用講授法進行授課表示“很滿意”和“滿意”，對心理學(xué)課程滿意的人數(shù)更少，只有1.2％和19.6％的學(xué)生選擇了“很滿意”和“滿意”。

3、對實踐課程重視不夠

我國的教育實踐課程存在諸多問題。一是時間短、形式單一。我國現(xiàn)在的師范生四年的實踐時間一般在6-8周，有的條件差的學(xué)?？赡苓€保證不了學(xué)生的基本實習(xí)活動。二是質(zhì)量難以保證。具體表現(xiàn)為：①由于實習(xí)學(xué)生較多，教師的指導(dǎo)工作很難跟上，學(xué)生實習(xí)基本上處于自主狀態(tài)。有的實行分散實習(xí)，質(zhì)量就更難以保證。②實習(xí)學(xué)生缺乏必要的知識準備和基本教學(xué)技能，實習(xí)存在巨大的盲目性和被動性。③實習(xí)時間安排缺乏靈活性。我國師范學(xué)生實習(xí)活動基本安排在畢業(yè)前的最后一學(xué)期連續(xù)進行。學(xué)生在遇到困難時窮于應(yīng)付，很難有足夠時間反思提高。

4、評價方式單一

我國現(xiàn)行的教育類課程評價機制主要還是以結(jié)果性評價為主。評價內(nèi)容偏重于知識的掌握，對教學(xué)技能、技巧的評價幾乎未涉及。學(xué)生日常行為和在教育教學(xué)中體現(xiàn)出來的特長和潛質(zhì)不能得到重視和開發(fā)。這既造成了教師無法對學(xué)生的教學(xué)技能發(fā)展情況做出正確的判斷，也不利于學(xué)生有意識地培養(yǎng)教學(xué)技能，與教育學(xué)課程所傳授和倡導(dǎo)的發(fā)展性評價、過程性評價相違背，影響教學(xué)效果。

三、師范教育改革方向探析

1、重構(gòu)課程目標

我國教育類課程一直以來注重知識的傳授，培養(yǎng)出來的準教師主要知道“教什么”，而對“為什么教”、“怎樣教”以及其他方面知識知之甚少。所以，要改革高師教育類課程首先要重構(gòu)培養(yǎng)目標。新的教師教育培養(yǎng)目標應(yīng)讓學(xué)生懂得：“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“如何發(fā)展”、“如何生存”。

2、調(diào)整學(xué)制

鑒于教育類課程門類過少，形式單一的現(xiàn)象，許多研究者都認為增加課程門類、教學(xué)時數(shù)和靈活性是改革教育類課程的迫切需要。實現(xiàn)這一目的的手段是以學(xué)科群(模塊)的形式來進行課程設(shè)置，而以學(xué)科群(模塊)的形式設(shè)置課程，勢必增加課程的教學(xué)時數(shù)，解決這一矛盾的方法就是配套進行學(xué)制改革。如保持本科四年的學(xué)制不變，采用“3+1”的模式。即3年的普通文化課程和學(xué)科專業(yè)課的教育，1年的高師教育學(xué)科理論和實踐課程的學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)基礎(chǔ)教育初中階段具有較高素質(zhì)的教師及教學(xué)管理人員。或把本科教育與碩士教育相結(jié)合，采用“4+2”模式培養(yǎng)教育碩士。這種模式旨在培養(yǎng)適應(yīng)21世紀社會和教育發(fā)展需要的高中研究型教師和懂得教育規(guī)律、懂專業(yè)、懂管理的學(xué)者和教育家。進入“4+2”模式培養(yǎng)的學(xué)生，前3年與各專業(yè)學(xué)生按照統(tǒng)一教學(xué)計劃進行培養(yǎng)，第4學(xué)年開始分流，分流后的學(xué)生按照新的教學(xué)計劃組織教學(xué)。

3、加強教材建設(shè)

教育類課程的設(shè)置和教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，必須要有相應(yīng)的教材作為基礎(chǔ)。教材改革的方向應(yīng)該有以下幾方面：一是注重實踐性知識的介紹，增強教材內(nèi)容的實用性：二是增強對中小學(xué)的教學(xué)實際的關(guān)注，增強教材內(nèi)容的時效性；三是增強不同科目的教材之間的聯(lián)系；四是注重校本教材的開發(fā)，加強教育類課程教材的本土性。

4、加強改革實踐教學(xué)

(1)構(gòu)建新型的教師教育實踐觀念體系。教師教育的實踐教學(xué)應(yīng)該樹立“大實踐教學(xué)”的理念。既要把實踐教學(xué)作為教師教育的重要組成部分，又要把學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)看成教師教育最終的歸宿。構(gòu)建多元化功能觀、整體化價值觀與社會化管理觀的有機統(tǒng)一與整合的實踐教學(xué)觀。

(2)豐富實踐教學(xué)的內(nèi)容與形式。實踐教學(xué)不僅要重視與課堂教學(xué)相結(jié)合，還應(yīng)重視模擬實習(xí)、班主任

工作實習(xí)、學(xué)校行政管理實習(xí)和校外教育實習(xí)、頂崗實習(xí)、回原籍實習(xí)等形式。還可以采取教育實習(xí)與社會調(diào)查相結(jié)合、教育實習(xí)與社會服務(wù)相結(jié)合、教育實習(xí)與畢業(yè)預(yù)分配相結(jié)合、教育實習(xí)與完成某部門的科研課題或工作任務(wù)相結(jié)合、教育實習(xí)與專業(yè)實習(xí)相結(jié)合等綜合形式。這樣做既可適應(yīng)人才市場和市場經(jīng)濟的客觀需求，又可全面鍛煉學(xué)生的專業(yè)技能與社交能力。㈣

(3)加強與中小學(xué)的聯(lián)系。高師院?？梢耘c中小學(xué)采取“雙進”渠道，即一方面使學(xué)生走出去，到教學(xué)一線實習(xí)鍛煉，一方面請中小學(xué)教師或校長到高校指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生更多的接觸教育實踐。

5、改革教學(xué)方法

教師要改變純粹的講授法。課堂教學(xué)要強調(diào)互動性、生成性和創(chuàng)新性，實施多元化教學(xué)，走一條學(xué)理論、思問題、多研討、重實踐的路子，在鞏固和提升現(xiàn)有的講授、討論、談話、讀書指導(dǎo)等方法的同時，將案例教學(xué)、問題探究、專題研討、模擬教學(xué)、行動研究、撰寫論文結(jié)合起來，讓師生在學(xué)、思、做中研究解決教育問題，掌握教育教學(xué)的基本理論和基本技能，在師生互動、合作探究、民主平等的氛圍中感受課程的目標和理念，感受教師應(yīng)該怎樣去尊重學(xué)生、激發(fā)創(chuàng)造，在潛移默化中樹立起全新的教師角色理念，使教學(xué)過程真正成為學(xué)生學(xué)知識、鑄師魂、習(xí)師能的全面發(fā)展的過程。與此同時，大力推進信息技術(shù)與教學(xué)的有機結(jié)合，充分利用信息技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量和效益。

6、改革課程評價

課程評價是檢查教學(xué)質(zhì)量和進一步改進教學(xué)工作的重要手段，新的課程評價理念倡導(dǎo)“立足過程、促進發(fā)展”的過程性評價。高師院校的課程評價應(yīng)當(dāng)借鑒基礎(chǔ)教育新課程評價的理念和方法，大膽探索，在評價中不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的能力；要改變僅僅根據(jù)考試分數(shù)來評價學(xué)生的片面做法，建立綜合的、多元的、科學(xué)的評價指標體系。

師范教育改革是一個漸進的過程，當(dāng)前在教師教育專業(yè)化發(fā)展研究逐步深化的基礎(chǔ)上和實施新課程改革迫切需要的背景下，師范教育正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和機遇。理論研究者和實踐改革者都應(yīng)該以社會發(fā)展、學(xué)生幸福為最高目標，以史為鑒，始終堅持理論聯(lián)系實際的原則，解決課程發(fā)展的實際問題，為我國教育的發(fā)展做出貢獻。

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責(zé)任編輯：楊雪翠