朱麗娟

教學預設與生成一直是教學領域的一對范疇。傳統(tǒng)的教學體系中,在教學認識上強調(diào)知識為本位,教師為中心,注重教學的知識傳承;在教學操作上,強調(diào)教學過程的標準化、程序化、規(guī)范化,總是試圖把復雜的學生歸結(jié)為簡單的整齊劃一教授對象,把學習者、學習環(huán)境和學習資源排除在外,是機械地“復制”教材內(nèi)容的過程。因此,教學設計追求高度的完整和細節(jié)化,而生成被教師認為是“不確定因素”、“偶發(fā)性事件”、“不可預測性”。建構(gòu)主義的課程觀認為,課程不是專家和教師規(guī)定的,它是由教師和學生共同探究,并在探究中共同創(chuàng)造的。學生往往依照自我的生活經(jīng)驗來理解課程所提供的文本,并對其進行篩選、重組和建構(gòu)。課程是一個不斷創(chuàng)生的過程,而不是既定的。生成逐漸出現(xiàn)在教育工作者的視野。在新課程實施以后,有人認為,課堂教學要“鄙棄”預設,因為預設會限制教師的教學創(chuàng)造力和學生的生命活力,要堅持在過程中“生成”和“生長”。朱志平先生把預設與生成的關系問題論證為教學的基本問題。因此,如何看待教學預設與生成的關系以及如何處理好這一關系,對于課程的理論研究和教學實踐都有極其重要的意義。

教學預設與生成是既對立又統(tǒng)一的關系。

預設即預先設計。教學預設是一種教學設計,是課前教師對教學做的有目的、有計劃的計劃和安排。余文森教授認為:“預設表現(xiàn)在課前,指的是教師對課堂教學的規(guī)劃、設計、假設、安排,從這個角度說,它是備課的重要組成部分?！苯虒W預設主要有三個方面:一是教學目標的預設。教學目標的預設,一方面根據(jù)課程標準,課程標準與教材規(guī)定了教學所要達成的培養(yǎng)目標和基本類型,并且對教學目標有明確的表述,有知識與技能的目標,過程與方法的目標,情感、態(tài)度與價值觀方面的目標。另一方面還要根據(jù)學生的實際狀況。二是教學過程的預設。“預設表現(xiàn)在課堂上,指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開,課堂教學活動按計劃有序地進行”預設的教學過程涵蓋的內(nèi)容廣泛,包括教學環(huán)節(jié)、學生學習活動、學生學習方式、教學流程的預設等等。三是教學資源的預設。課程標準和教材是先天的教學資源,教具、資料、現(xiàn)代信息技術(shù)等,換句話說,只要是在教學預先設計中運用和利用的教學中介和教學手段,都是預設的教學資源。

我國在課程的實施中一直都非常重視預設。正如《禮記?中庸》中所說:“凡事預則立,不預則廢?！苯處熢诮虒W預設中,對教材作恰當?shù)奶幚?了解學生的學情和科學認識學生的最近發(fā)展區(qū),精心設計每一教學環(huán)節(jié)上教學情境,合理安排教學流程……各方面經(jīng)過細致周密的準備,才能在上課時做到有備無患。課堂教學時,一切都按照教師的課前預設進行,有利于學生循序漸進,系統(tǒng)完整地學習到知識,也大大提高了知識的傳播效率。從這一意義來說,有其合理的一面。但是,如果過分注重教學的預設和對教學活動的控制,教師與學生的全部活動都圍繞著預定的教學設計方案展開,排斥非預期的因素,缺乏靈活性和變通性,不利于培養(yǎng)學生的自主性學習和創(chuàng)新性學習的能力,也束縛了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮。而且,課堂教學是一個系統(tǒng),各個因素之間的結(jié)構(gòu)關系和相互作用往往會表現(xiàn)出不穩(wěn)定性和隨機性,因此,過于強調(diào)預設,會因為過程中各種要素的變化而使教學預設流于形式,沒有達到預期的教學效果,也沒有實現(xiàn)預設的教學目標。

生成即生長和建構(gòu)。美國教育家杜威說:“教學決不僅僅是一種簡單的告訴,教學應該是一種過程的經(jīng)歷,一種體驗,一種感悟。”動態(tài)課程觀認為,課程教學活動不是將預先設定的內(nèi)容按照預先設定的程序和流程去簡單執(zhí)行的過程,而是教師和學生在某一特定的情境中,通過互動、對話生成新意義的活動。因此,生成是課程教學存在和運行的方式,具有豐富性和不可預測性。朱志平先生認為生成有兩層意思,一是作為動詞理解,即產(chǎn)生和出現(xiàn),二是作為名詞理解,即生成了什么,指向一種結(jié)果、一種存在物,也就是生成性資源。筆者認為,對應預設,教學生成也有三個方面:一是生成的教學資源。這樣的資源,不是教師課前預設的,準備的,而是在教學過程中,在師生互動中產(chǎn)生的,可能是學生對教學的相關內(nèi)容了解的資料和信息,可能是學生在預設情境中的預料之外的回答,也可能是突然變化的環(huán)境,如天氣的變化等都是生成的教學資源。二是生成的教學過程。當教學資源被利用時,教學過程也會隨之發(fā)生調(diào)整。三是教學目標的生成。生成性目標取向早在20世紀初杜威的思想中即已萌芽。強調(diào)學習者與具體情境的交互作用,認為課程教學目標就是學生在教育過程中,在與教育情境的交互作用中,在師生互動的過程中所生成的自己的獨特的目標,而不是課程開發(fā)者和教師所強加給學生的預設的目標。利用隨機生成的課堂教學資源,并據(jù)此進行課程教學目標的調(diào)整,設置新的課程教學目標。在這里,教學目標的生成和教學過程的生成都是基于教學生成性的教學資源。課堂教學中,充分重視生成,可以調(diào)動學生參與學習,主動學習的積極性,并且能夠得到尊重感和成就感。但同時,如果一味強調(diào)預設而忽視生成的話,課堂會缺乏有效的引導,不利于學生學習知識的系統(tǒng)性和累積性。

通過以上對預設和生成的闡述,我們可以看出,兩者是對立的。預設是備課,是教師課前的預先設計,彰顯教師的主導性;生成是課堂,是在教學過程中生成,它不是教師一種主體所能完成的,是教師和學生共同建構(gòu)的,不僅指教師教學活動的突發(fā)靈感生成,而且更重要的是指學生的思維火花和問題的發(fā)現(xiàn)等等,彰顯學生的主體性。預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉型,生成體現(xiàn)教學的動態(tài)型和開放性。

預設與生成又是統(tǒng)一的。統(tǒng)一表現(xiàn)在兩個方面。第一個方面,預設與生成是相互聯(lián)系、相互影響、密不可分的。后現(xiàn)代課程觀給我們的啟示在于,它提出了一種形成性的而不是預先界定的,不確定的卻又有界限的課程。預設是生成的基礎。生成不是一種盲目生成。大部分的生成是在預設中生成的。它必須根據(jù)預設的課程與教學目標來生成,如果生成脫離預設,就很容易導致盲目生成這既不符合學校教育規(guī)律,又有損于學生的最終發(fā)展。預設是為了生成,是實現(xiàn)課堂教學最優(yōu)化的前提。教師對課堂教學的預設不是為了限制課堂教學的生成,而是使師生在課堂教學的生成更具有方向性,更富有成效性。任何脫離預設的課堂會變得散漫無章,使教學變得凌亂而無系統(tǒng)。生成是預設的提高課堂教學是一個動態(tài)生成的過程,再精心的預設也無法預知整個課堂的全部細節(jié),沒有生成的課堂是一潭死水,無法讓師生共同體驗課程這一過程。師生的創(chuàng)新精神、探究力和生命活力都是在生成中迸發(fā)的,生成凸顯預設的精妙和價值。第二個方面,不管是預設還是生成,都是手段和措施,都是服從于有效的教學和學生的發(fā)展。

教學預設與生成的統(tǒng)一是有條件的。

1.預設必須周密且開放有彈性。教師的教學預設不是為了教師的教而做的備課,必須是為學生的“學”而做的預設,了解學生的學習水平和生活的體驗,估計學生會提出什么問題,經(jīng)過探究學生會有哪些問題以及教師的應變

對策等,這些教師都應了然于胸,只有這樣才能為課堂的生成做好心理、思想、知識等方面的準備。精彩的生成離不開預設的開放。葉瀾教授指出:“課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發(fā)生意外的通道和美好的圖案,而不是一切都必須遵循固定的線路而沒有激情的行程?！币虼?教學預設不能過于封閉和僵化,而必須既開放而有彈性,能夠留給生成足夠的空間。這就要求教師在課前預設時要充分考慮各種可能性,可以隨時根據(jù)具體情況進行調(diào)整。因此,這樣的預設內(nèi)在的包含著生成,是一種能夠?qū)捜菖既恍?并且促成創(chuàng)造性的預設。

2.建立融洽和諧的教學人際關系。新課程下的教學不同于傳統(tǒng)的單向線性的“教——學”,是教與學的交往和互動。“教學活動中的教與學不僅形成了教師與學生之間一對一的關系,也形成了學生與學生之間的關系,教師與學生群體之間的關系,學生與學生群體之間的關系等多重的網(wǎng)狀關系?！焙喲灾?課堂教學中的人際關系指教師和學生之間的關系及學生與學生之間的關系。在新課程下,教師要克服師道尊嚴的傳統(tǒng)束縛,把學生看作是平等的主體,尊重學生的感受和意愿。教師不要求學生接受教師的權(quán)威,師生之間相互理解,平等對話。另外,師生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識,交流彼此的情感、體驗和觀念,求得新的發(fā)展,生成在這過程中產(chǎn)生,精彩在此刻呈現(xiàn)。師生之間平等、民主、友善的關系和同學間的友愛相親有助于營造寬松、和諧的課堂氛圍。這樣的課堂氛圍既讓預設得以順利達成,又為生成提供了有力的支持。缺乏民主和諧的師生關系,會導致學生主體地位的喪失,好奇心與創(chuàng)造欲的減弱,使得課堂教學缺乏活力。研究表明,“心理安全”和“心理自由”是創(chuàng)新能力形成的兩個重要條件。如果環(huán)境能夠給予他們充分的容忍和有力的支持,那么他們就會感到安全和自由,從而更好的發(fā)揮自身的創(chuàng)造力。

3.教師要充分發(fā)揮教育教學智慧。教育教學智慧,不是簡單的一種知識,也不是一套操作技能,它是教育的一種品質(zhì),是教師教育理念、學識修養(yǎng)、教育風格等多方面素質(zhì)的綜合體現(xiàn)。它植根于教育教學實踐指導怎么樣去做,主要是通過教師的教育教學行為加以體現(xiàn)的,它是選擇教育教學活動和進行教育教學判斷所需的智慧,是深思熟慮的明智的推斷。預設是無法窮盡的,生成是必然存在的。恰當?shù)刈プ∩傻臅r機和資源,能夠更大程度地提高教學的有效性。因此,教師需要充分發(fā)揮教育教學智慧。教師擁有教育智慧,對教學現(xiàn)場就具有了敏銳捕捉的能力、深刻洞悉的能力、準確的判斷力,快速反應的能力和得體合理的應對能力,當課堂教學過程中生成新的形勢和問題時,能夠準確地把握教育教學時機,把偶然因素轉(zhuǎn)化成一種有利的教學時機,轉(zhuǎn)化教學的矛盾和沖突,恰如其分地把教學引向高潮、推向深入。擁有了教育教學智慧,才不會被課前的預設所束縛。“智慧和機智是我們通過教學的實踐——不僅僅是教學本身,所獲得的、通過過去的經(jīng)驗,結(jié)合對這些經(jīng)驗的反思,我們得以體現(xiàn)機智?！苯處煹慕逃虒W智慧是實踐性的,它在教師的教育實踐中生成和生長,又在實踐中應用和享受,實踐是它的源泉。這種實踐不是簡單的勞動,而是傾注思考的實踐活動。

對于事物的認識,最后都要回歸實踐。教學預設與生成的關系,不僅僅是理論上對其有清晰的認識,更需要我們在教學中能夠?qū)嵺`,反思,然后再實踐。對教師的素養(yǎng)提出了更高的要求,對教師的專業(yè)發(fā)展指明了方向。教師必須從“教書匠”的角色中擺脫出來,成為科研型的教師。如果教師不以研究者的身份和心態(tài)把教學作為研究對象,進行反思,就會失去思想和發(fā)展的活力。此外,要在實踐中處理好預設和生成的關系,必須彰顯教師的個人風采。課堂不是千篇一律的,精彩的課堂都與教師個人的個人魅力分不開。因此要關注教師的個體經(jīng)驗,注重培養(yǎng)自身的個人風格,使課堂教學成為教師和學生共同學習、共同進步的平臺。