尚登龍

【摘 要】本文結(jié)合具體事例,介紹了在生物學(xué)教學(xué)中根據(jù)“五何”思維方向設(shè)計(jì)問題的方法和從“理解的六個(gè)側(cè)面”進(jìn)行提問的方法。

【關(guān)鍵詞】生物學(xué) 問題 “五何” “理解的六個(gè)側(cè)面”

在本次基礎(chǔ)教育課程改革中,生物學(xué)科教學(xué)的基本理念之一是“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”,它要求教師通過引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究等在實(shí)踐中進(jìn)行學(xué)習(xí)。“疑”即疑問或問題;“質(zhì)疑”即依據(jù)事實(shí)問明或辨別是非?！俺珜?dǎo)探究性學(xué)習(xí)”的目的是發(fā)展學(xué)生提出問題和解決問題的能力,教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)也需要用“問題”。由此看來,在新課程的教學(xué)中,無論是教師還是學(xué)生都要能夠提出問題,愛因斯坦說:“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要。”那么,怎樣才能提出有價(jià)值或值得探究的問題呢?要提出“有水平”的問題來,僅憑經(jīng)驗(yàn)和隨機(jī)發(fā)揮還是不夠的,一些研究者們?cè)谠黾訂栴}設(shè)計(jì)的可操作性方面做了切實(shí)的努力,祝智庭教授提出的“五何”思維方向及詹·邁克泰(Jay McTighe)和格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)提出的“理解六側(cè)面”都可以作為設(shè)計(jì)問題的依據(jù)。

一、根據(jù)“五何”思維方向設(shè)計(jì)問題

祝智庭教授提出的“五何”思維方向可以作為我們?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)問題的可靠依據(jù)?！拔搴巍奔础笆呛巍楹?、如何、若何、由何”。

1.是何:是什么?即由What,Who,When,Where引導(dǎo)的問題,針對(duì)具體事實(shí)發(fā)問,它的解決有助于獲得事實(shí)性的知識(shí)。

2.為何:為什么?即Why引導(dǎo)的問題,是針對(duì)目的、理由、原理、法則、定律和邏輯推理等原理性內(nèi)容發(fā)問的問題,它的解決通常有助于了解事物之間的關(guān)系,并作出解釋和推理。

3.如何:怎樣?即How引導(dǎo)的問題,是針對(duì)方法、途徑、狀態(tài)及事物發(fā)展規(guī)律發(fā)問的問題,它的解決通常有助于獲取策略性的知識(shí)。

4.若何:如果情境中的一個(gè)因素(人物、時(shí)間、地點(diǎn)、工具和規(guī)則)發(fā)生了變化,結(jié)果會(huì)怎么樣?這通常是“what”…“if” 引導(dǎo)的問題。這類問題易于產(chǎn)生思維遷移(角色遷移和情境遷移),使學(xué)習(xí)者獲得創(chuàng)造性的知識(shí)。此類問題可以拓寬思路,是創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)問題的“啟動(dòng)機(jī)”。

5.由何:問題是從哪里來(What,Who,When,Where)?通常是“From…”引導(dǎo)的問題,是為了追溯、呈現(xiàn)或強(qiáng)調(diào)與事物對(duì)象相關(guān)的各種情境要素而進(jìn)行發(fā)問的問題。這類問題可以作為情境(Context)的依附對(duì)象,用以描述一個(gè)問題產(chǎn)生的情境。

為了便于操作,祝智庭教授還設(shè)計(jì)了“五何”問題設(shè)計(jì)模板。對(duì)于“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”一節(jié),根據(jù)“五何”問題設(shè)計(jì)模板設(shè)計(jì)的問題如下:

在“五何”問題中,“由何”問題往往并不是真正的問題,而是用于情境導(dǎo)入或布置任務(wù)。在教學(xué)之初,如果能設(shè)計(jì)一個(gè)有價(jià)值的問題,就可以使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突,使其大腦處于積極的思考狀態(tài),從而為新內(nèi)容的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

“是何”解決的是“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”的定義,能使學(xué)生獲得記憶層次的知識(shí)。在生物學(xué)教學(xué)中,有關(guān)概念的定義、生物的形態(tài)結(jié)構(gòu)及發(fā)育過程等知識(shí)都可以用“是何”來提問。如“什么是變態(tài)發(fā)育?”“細(xì)胞是什么樣的?”

“為何”解決的是“生態(tài)系統(tǒng)的特性——自我調(diào)節(jié)能力”,使學(xué)生獲得理解層次的知識(shí)。在生物學(xué)教學(xué)中,有關(guān)各種組織、器官的生理功能都可以用“為何”來提問。例如,“為什么血液具有運(yùn)輸氧氣的功能?”“為什么小腸是人體吸收營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的主要器官?”

“如何”涉及到現(xiàn)實(shí)生活中的具體問題,可以使學(xué)生運(yùn)用學(xué)過的知識(shí)來解決問題,而不是僅僅記住一些知識(shí)。在生物學(xué)教學(xué)中,有關(guān)讓學(xué)生養(yǎng)成良好生活習(xí)慣的知識(shí)都可以用“如何”來提問,如“如何保護(hù)視力?”

“若何”問題把學(xué)習(xí)者置于一種嚴(yán)峻的問題情景中,使學(xué)習(xí)者設(shè)身處地地思考問題。在每一個(gè)單元的學(xué)習(xí)中,都應(yīng)該設(shè)計(jì)“若何”問題,以拓寬學(xué)習(xí)者的思路。

根據(jù)“五何”思維方向設(shè)計(jì)的問題處于不同的思維層次,涵蓋了教學(xué)應(yīng)解決的主要問題,使整個(gè)單元主題比較明確,而且“五何”問題設(shè)計(jì)模板還具有較強(qiáng)的可操作性,是生物學(xué)教學(xué)中設(shè)計(jì)問題的好幫手。

二、從“理解的六個(gè)側(cè)面”進(jìn)行提問

詹·邁克泰(Jay McTighe)和格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)認(rèn)為,理解潛在地存在于似乎沒有任何問題的知識(shí)中,而且理解有多種多樣的表現(xiàn)方式。一般一個(gè)問題有六個(gè)不同的理解側(cè)面,每個(gè)側(cè)面都有其特定的功能和表現(xiàn)。六側(cè)面分別是解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知。

1.解釋:能夠?qū)ΜF(xiàn)象、事實(shí)、 數(shù)據(jù)和觀點(diǎn)等進(jìn)行準(zhǔn)確、恰當(dāng)、言之有理的說明。

2.闡明:說明、解說、轉(zhuǎn)述,從而闡明某種意義。

3.應(yīng)用:在不同情境中有效利用知識(shí)的能力。

4.洞察:觀點(diǎn)深刻并具有批判性。

5.神入:能深入體會(huì)另一個(gè)人的情感和觀點(diǎn)。

6.自知:能夠理智地認(rèn)識(shí)自己的思維和行為模式的優(yōu)勢(shì)及其局限性。 他們還認(rèn)為,教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)在于使設(shè)計(jì)過程成為促進(jìn)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行理解的過程(譯者序),教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是通過提出適當(dāng)?shù)膯栴}激發(fā)學(xué)生思考。為了引導(dǎo)學(xué)生全面、深刻地理解一個(gè)學(xué)習(xí)主題,我們可以從理解的六個(gè)側(cè)面來設(shè)計(jì)問題。

例如,在“人體的營(yíng)養(yǎng)”一節(jié),可以設(shè)計(jì)如下問題:

從解釋側(cè)面:什么是營(yíng)養(yǎng)?營(yíng)養(yǎng)都來自哪里?人體需要哪些營(yíng)養(yǎng)?

從闡明側(cè)面:營(yíng)養(yǎng)對(duì)人的生命活動(dòng)有何意義? 從應(yīng)用側(cè)面:如何為產(chǎn)婦(或高考考生)設(shè)計(jì)一份合理的食譜?

從洞察側(cè)面:為什么不同民族的人飲食習(xí)慣不同?

從神入側(cè)面:你知道那些由于疾病而需要控制飲食的人有何感受嗎?

從自知側(cè)面:你的飲食習(xí)慣有利于健康嗎?

從“理解的六個(gè)側(cè)面”設(shè)計(jì)問題,可以把本節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容清晰地呈現(xiàn)出來,并且前三個(gè)側(cè)面的問題是針對(duì)本節(jié)的知識(shí)內(nèi)容提問,后面三個(gè)問題則涉及到態(tài)度、情感和價(jià)值觀方面的目標(biāo)?！袄斫饬鶄€(gè)側(cè)面”不僅為我們?cè)O(shè)計(jì)問題提供了依據(jù),還可以使我們的教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)更全面。按照平時(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),解釋、闡明、應(yīng)用、自知方面的問題,教師一般都會(huì)想到,而有關(guān)洞察、神入方面的問題,教師一般不容易想到,但這樣的問題恰是引導(dǎo)學(xué)習(xí)走向深入的問題。

三、設(shè)計(jì)問題時(shí)需要注意的事項(xiàng)

1.針對(duì)同一個(gè)主題或同一個(gè)核心概念來設(shè)計(jì)問題。無論是根據(jù)“五何”思維方向設(shè)計(jì)問題,還是從“理解的六個(gè)側(cè)面”進(jìn)行提問,首先都要針對(duì)同一個(gè)主題或同一個(gè)核心概念來設(shè)計(jì)問題,否則,所設(shè)計(jì)的問題就可能不夠全面,或針對(duì)性不強(qiáng)。例如,在教學(xué)“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”一節(jié)時(shí),如果“是何”問題是“什么是生態(tài)系統(tǒng)?”問題的針對(duì)性就不強(qiáng),因?yàn)楸竟?jié)內(nèi)容的主題是“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”而不是“生態(tài)系統(tǒng)”。如果學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及幾個(gè)相關(guān)的主題,則可以對(duì)每個(gè)主題都從“五何”或“六個(gè)側(cè)面”逐一去設(shè)計(jì)問題。例如,對(duì)“ATP分子中具有高能磷酸鍵”(或“眼和視覺”)內(nèi)容設(shè)計(jì)問題時(shí),先對(duì)“ATP分子”提問,然后再對(duì)“高能磷酸鍵”提問,最后再針對(duì)二者的關(guān)系提問。

2.可以對(duì)所設(shè)計(jì)的問題進(jìn)行修飾。根據(jù)“五何”或“理解的六個(gè)側(cè)面”設(shè)計(jì)的問題有時(shí)表述不符合人們的習(xí)慣這一現(xiàn)象,可以進(jìn)行修飾,使之符合我們的表達(dá)習(xí)慣。例如,“如何:如何使生態(tài)系統(tǒng)保持穩(wěn)定性?”可將它改為“人類可以采取哪些措施來提高生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性?”

“科學(xué)只能從問題開始”、“科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問題,終于問題——越來越深化的問題、越來越能觸發(fā)新問題的問題”。希望“五何”思維方向和“理解的六個(gè)側(cè)面”能為我們?cè)O(shè)計(jì)問題提供有價(jià)值的參考。

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