戴 剛

語文教師難當(dāng),沒有一個(gè)學(xué)科會(huì)讓教師在上課之間,首先思考的是“教什么”,而語文課就是這樣,限制中包含著自由,有限中孕含著無限。語文學(xué)科本就是人文性、藝術(shù)性最強(qiáng)的感性學(xué)科,在各科教學(xué)中最講求個(gè)性,也最能體現(xiàn)出教師的個(gè)人氣質(zhì)和才智學(xué)識(shí)。新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡教師對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀,也就是說在新課程標(biāo)準(zhǔn)和《大綱》背景下,語文教師對(duì)教材地處理和運(yùn)用可以是豐富多采而各具特性的。可以說,教改給了我們很大的空間,當(dāng)我們?cè)谡n堂上以自己的文化底蘊(yùn)、知識(shí)功底、價(jià)值取向搭建起文本解讀的平臺(tái),以認(rèn)知價(jià)值、審美價(jià)值、發(fā)展價(jià)值引導(dǎo)學(xué)生與文體進(jìn)行"精神"對(duì)話的時(shí)候,那種快樂是難以言表的。隨著新課程改革的不斷深入,語文教學(xué)已逐漸從浮躁走向理智。我們也就更應(yīng)該在新課程改革教學(xué)中注意以下幾個(gè)問題:

一、依據(jù)目標(biāo)使用文本,不讓目標(biāo)泛化

語文課標(biāo)提出的學(xué)段教學(xué)目標(biāo),為老師的教學(xué)實(shí)踐提供了創(chuàng)造的空間,但同時(shí)也對(duì)老師們把握具體的教學(xué)目標(biāo),尤其是課時(shí)教學(xué)目標(biāo)提出了挑戰(zhàn)。比如,語文教學(xué)課時(shí)很多,可面對(duì)新課程的教材選文越來越長(zhǎng)、目標(biāo)定位越來越雜的新情況,語文教學(xué)、特別是語文閱讀教學(xué)依然面臨著課時(shí)安排捉襟見肘、教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成的挑戰(zhàn)。為迎接這一挑戰(zhàn),有的老師往往在一節(jié)課上訓(xùn)練許多目標(biāo),又是詞語,又是朗讀,又是瑣碎的課文分析……可是到后來,什么也沒達(dá)到目標(biāo)。

二、正確對(duì)待提問

提問是閱讀教學(xué)中不可少的組成部分,也是“互動(dòng)式”教學(xué)區(qū)別于“灌輸式”教學(xué)的一個(gè)最明顯的特征。如今的課堂教學(xué)又從“教師向?qū)W生提問”轉(zhuǎn)向“學(xué)生向老師提問”,這是課堂教學(xué)以學(xué)生為主體的一大進(jìn)步。但是,不是只要轉(zhuǎn)向由學(xué)生提問,就是先進(jìn)的教學(xué)方式了,就是以學(xué)生為主體了。下面談?wù)勚档锰骄康膬煞N提問方式:

1.“擺設(shè)性”的提問。教師設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)的目的似乎只是為提問而提問,是為了體現(xiàn)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)中有這樣一個(gè)環(huán)節(jié),而不是真正帶領(lǐng)學(xué)生提出問題、解決問題。這種走形式的提問是毫無意義的。

如《在烈日和暴雨下》教學(xué)片段:

師:我們已經(jīng)回家讀了《在烈日和暴雨下》,你們有什么問題就提出來吧!

生:誰在烈日和暴雨下?

師:請(qǐng)坐。

生:在烈日和暴雨下他干什么?

師:請(qǐng)坐。

(老師沒有繼續(xù)請(qǐng)學(xué)生提問題),那一句句毫無反饋的“請(qǐng)坐”只會(huì)澆滅學(xué)生提問的欲望。

2.“模式型”的提問。這種提問,整堂課圍繞學(xué)生的提問來進(jìn)行。但學(xué)生相互之間缺少溝通與交流,更沒有思維的延伸與擴(kuò)展。

究竟應(yīng)該怎樣讓學(xué)生自己提出問題、解決問題,借問題學(xué)懂課文,從而培養(yǎng)學(xué)生一種主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣,使問題成為閱讀教學(xué)的金鑰匙呢?

首先,自讀課文,解決預(yù)習(xí)中提出的一些自己能解決的問題,然后小組討論交流,共同解決自己無法解決的問題。小組也不能解決的問題在匯報(bào)時(shí)提出來。匯報(bào)時(shí)教師要提出明確的要求:別的小組匯報(bào)時(shí),必須仔細(xì)聽,如果他們說的問題你們已經(jīng)明白了,就聽聽他們的理解和你們的理解有什么不同;如果他們的問題也是自己的問題,就可以比較一下誰的理解比較好;還有他們沒有解決的問題,你們是否幫助他們解決。之后,教師根據(jù)學(xué)生留下的不能解決的問題設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。

三、關(guān)注課程結(jié)構(gòu)的變化

以前的初中語文教學(xué),課程相對(duì)固定,很少變化,是一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。而新課改突出了發(fā)展個(gè)性和以人為本的概念,相應(yīng)的對(duì)新的課程結(jié)構(gòu)就提出了重基礎(chǔ)、多樣化、有層次、綜合性的較高要求。具體體現(xiàn)為:壓縮必修課時(shí),增開選修課,以提供較充分的個(gè)性化空間。這的確是新課程實(shí)施過程中我們遇到的最棘手的問題。我們?nèi)M教師一起進(jìn)行了認(rèn)真的總結(jié)與反思,大膽地對(duì)教材進(jìn)行了取舍、處理,縮減了一些內(nèi)容。當(dāng)然,新課改對(duì)備課也提出了更高的要求:教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定由單一統(tǒng)一目標(biāo)變?yōu)槎嘣鄬哟文繕?biāo),讓學(xué)生在知識(shí)能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面都有提高;備課時(shí)的知識(shí)準(zhǔn)備要更充分,更重要的是備學(xué)生的可能,盡可能多的把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能遇到的問題考慮在內(nèi),選好切入點(diǎn)和提問方式,把學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)作為備課的出發(fā)點(diǎn)和歸屬點(diǎn)。 四、課堂教學(xué)模式的改變與教學(xué)方式的提高

新課改的教學(xué)方式,以學(xué)生自主建構(gòu)為特征?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》建議指出:學(xué)生是學(xué)習(xí)語文的主人。語文學(xué)習(xí)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境,尊重學(xué)生的個(gè)體差異,鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變中,新課程特別將“自主、合作、探究”作為重點(diǎn)進(jìn)行倡導(dǎo)。

由于課程改革剛剛開始,一開始我們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)還不能很快到位,即使認(rèn)識(shí)到位了,實(shí)踐也不能很快地跟進(jìn),也有過誤區(qū)。比如說,偏面地認(rèn)為“新課程的課就是要新”,于是在課堂上花樣百出,有時(shí)課上強(qiáng)調(diào)所謂的“自主”,而學(xué)生實(shí)際都是在教師的組織下進(jìn)行活動(dòng),他們非常“忙碌”地、興致勃勃地交流著、匯報(bào)著、表演著……卻并沒有時(shí)間進(jìn)行思考。一講“合作”就是“小組”,什么課都是小組討論,什么內(nèi)容都要通過小組討論來“解決”,而很少考慮討論的價(jià)值。再如,有時(shí)合作是合作了,但沒有提供足夠的時(shí)間,合作過程是簡(jiǎn)短的,討論研究是匆忙的。因此,學(xué)生往往拿不出什么結(jié)果或結(jié)論,感到非常茫然。

通過校內(nèi)的跟蹤聽評(píng)課以及重點(diǎn)學(xué)校的展示課,我們及時(shí)反思,認(rèn)為從根本上說,這一誤解是與我們對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的精神領(lǐng)悟不到位有關(guān),因而表現(xiàn)出一定程度的膚淺與浮躁,甚至于有些急功近利。,因此,我們得出的結(jié)論是:選擇自己的學(xué)習(xí)方式。多種方式體驗(yàn),應(yīng)該是有條件的,它取決于正確的價(jià)值取向,一切脫離學(xué)習(xí)內(nèi)容、違背語文特點(diǎn)、不符實(shí)際的、節(jié)外生枝的體驗(yàn),應(yīng)當(dāng)慎重。