王秀貴

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式中,學(xué)生閱讀實(shí)踐的形式是十分單一的。通常都是遵循教師研究課文的思路,思考教師提出的問(wèn)題,回答教師所需要的既定答案,完成教師布置的相關(guān)習(xí)題。

而個(gè)性化閱讀活動(dòng),是讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中獨(dú)立完成一系列通常由教師領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)習(xí)任務(wù),如提出問(wèn)題,確定方法,得出答案或結(jié)果,發(fā)表自己的見(jiàn)解等。這里的重點(diǎn)是自主。學(xué)生在整個(gè)閱讀實(shí)踐活動(dòng)中,大部分時(shí)間里是自覺(jué)主動(dòng)的行為者,而不是教師活動(dòng)的追隨者。閱讀時(shí),學(xué)生考慮的不是教師要我做什么,應(yīng)該怎么做,而是我需要做什么,應(yīng)該怎么做。因而閱讀材料的呈現(xiàn),閱讀重點(diǎn)的確定,閱讀方式的選擇,學(xué)生都表現(xiàn)出較大的自主性。教學(xué)時(shí),我們可以從以下幾方面去做到:

一、增加閱讀實(shí)踐的時(shí)間量

學(xué)生的閱讀理解能力,只能通過(guò)學(xué)生自己多次獨(dú)立進(jìn)行閱讀練習(xí)才能獲得,光聽(tīng)老師分析,只聽(tīng)少數(shù)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的同學(xué)分析,自己不進(jìn)行閱讀實(shí)踐,是不可能有獨(dú)立閱讀能力的。但是教師往往“教給”的意愿太濃,總是有意無(wú)意地把學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)納入到自己的施教思路里,相應(yīng)地,學(xué)生自主探索的時(shí)間與空間受到限制。因此,我們力爭(zhēng)做到:把讀的時(shí)間還給學(xué)生,再不能讓課堂上的大量時(shí)間在繁瑣冗余的分析問(wèn)答中虛度,讓學(xué)生在自讀中感悟,在多種形式的朗讀練習(xí)中形成語(yǔ)感,索求自得;把問(wèn)的權(quán)利交給學(xué)生,多給學(xué)生質(zhì)疑的時(shí)間,教師的施教針對(duì)學(xué)生的疑難來(lái)展開(kāi),疑多處多導(dǎo),疑少處少引或不引;把講的機(jī)會(huì)讓給學(xué)生,教師講得太多,是時(shí)下低效閱讀教學(xué)的通病,教師要少講,騰出時(shí)間給學(xué)生多講,創(chuàng)造條件使學(xué)生多講。

二、提供自主閱讀的空間

過(guò)去,我們比較注重研究課文本身,盡可能地貼近課文內(nèi)容,揣摩作者原意。正是基于這樣的閱讀理念,再加上低估小學(xué)生閱讀能力水平,造成閱讀教學(xué)指導(dǎo)思想的根本性偏差,教學(xué)過(guò)程統(tǒng)得過(guò)死,一篇課文,學(xué)什么,怎么學(xué),均由教師包辦代替,認(rèn)真地聽(tīng),仔細(xì)地聽(tīng),成了教師對(duì)學(xué)生最主要的要求。接受美學(xué)的相關(guān)理論告訴我們,文本的閱讀應(yīng)實(shí)現(xiàn)從文本為中心到讀者為中心的轉(zhuǎn)移,同理,閱讀什么,怎么閱讀,并不能全由教師說(shuō)了算。實(shí)際工作中,我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn):教師認(rèn)為重要的內(nèi)容,學(xué)生始終不明白重要的原因;教師認(rèn)為精彩的材料,學(xué)生卻提不起閱讀的興趣,因而,我們必須考慮學(xué)生閱讀的“期待視野”。教學(xué)中可以與學(xué)生商量:你想學(xué)什么?你認(rèn)為哪些值得學(xué)?我們可以怎么學(xué)?只有當(dāng)教師對(duì)課文的解讀與學(xué)生的閱讀實(shí)踐互相適應(yīng),找到最佳契合點(diǎn)的時(shí)候,課文閱讀才可能取得最佳效果。

作者單位:河南省民權(quán)縣和平路學(xué)校