金會(huì)女

語(yǔ)文課堂教學(xué)是審美教育中最主要的也是最好的陣地?！叭绻覀冇脤徝赖难酃鈦?lái)觀察,語(yǔ)文課就是一個(gè)琳瑯滿目的美的世界!用審美的心靈來(lái)感受,語(yǔ)文課就是一個(gè)滿足人的精神需要的無(wú)盡的寶藏!”(韋志誠(chéng)語(yǔ))反觀我們目前的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀,對(duì)美文的肆意糟蹋,從字詞句講解到段落大意歸納直到中心思想空洞套路式的所謂分析尚有很大市場(chǎng)?；诖?我認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程與審美活動(dòng)從來(lái)就是血脈相融的。我們的語(yǔ)文課就是一次美的散步,一種精神的漫游。那么,怎樣在我們的語(yǔ)文教學(xué)中,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行由表及里的審美體驗(yàn)?zāi)?我國(guó)的古典美學(xué)理論中,有“三境”之說(shuō)。借助于此筆者認(rèn)為,語(yǔ)文教學(xué)中的審美體驗(yàn)也可以說(shuō)有三個(gè)由淺到深的層次,或說(shuō)三重境界,即:物境、情境、意境。

一、感受“物境”,完成審美體驗(yàn)的初始境界

所謂“物境”,通俗地說(shuō),就是指對(duì)審美對(duì)象的表象的直覺(jué)。著名美學(xué)家朱光潛說(shuō):“美感起于形象直覺(jué),美的基本特征是形象性?！边@就告訴我們審美體驗(yàn)首先是來(lái)自對(duì)表象的直觀的、形象的感覺(jué)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的審美體驗(yàn),同樣起始于對(duì)審美表象的直覺(jué),我們稱之為“物境”的階段。感受“物境”,可以有以下兩種方式。

1.通過(guò)對(duì)文字的直覺(jué)體驗(yàn)

例如教學(xué)《老王》一文,學(xué)生在通讀全文后,覺(jué)得老王是個(gè)“善良的人”“老實(shí)的人”“可憐的人”“堅(jiān)強(qiáng)的人”“忠厚淳樸的人”“為他人著想的人”“特別瘦弱的人”“不幸的人”“外表丑陋卻有一顆金子般心的人”等等,這些都是學(xué)生閱讀文本文字后的直覺(jué)體驗(yàn)。由于每個(gè)學(xué)生個(gè)體介入的角度不同,直覺(jué)的體驗(yàn)也不同。

又如教學(xué)《列夫·托爾斯泰》一文,教師請(qǐng)學(xué)生談?wù)勍袪査固┑哪樅脱劬?。學(xué)生回答說(shuō)那是一張“丑陋可憎的臉”“難忘的臉”“魔法般的臉”“令人畏縮的臉”“失調(diào)粗鄙的臉”“陰沉沉的臉”“毫無(wú)光彩的臉”“沒(méi)有幸福的臉”“平庸的臉”“令人悲涼的臉”等等,那是一雙“黑豹似的眼睛”“犀利的眼睛”“柔和的眼睛”“滿含粲然笑意的眼睛”“好奇的眼睛”“照亮靈魂最暗處的眼睛”等等。答案是如此的豐富多彩。由于這些體驗(yàn)來(lái)自對(duì)文字的直覺(jué),雖然是原始的、稚嫩的,卻也是獨(dú)特的。

2.借助多媒體手段的喚醒

例如在《蘇州園林》一文的教學(xué)伊始,在古箏音樂(lè)的伴奏下,點(diǎn)擊“蘇州園林”專門網(wǎng)站,展示著名攝影家陳健行的蘇州園林風(fēng)光攝影圖片,由學(xué)生暢談對(duì)蘇州園林之美的直覺(jué)感受。教學(xué)《故宮博物院》一文可讓去過(guò)故宮的學(xué)生上講臺(tái)來(lái)展示并解說(shuō)自己的旅游照片,或者登陸“故宮博物院”官方網(wǎng)站,瀏覽故宮圖片,說(shuō)說(shuō)故宮之美。在以上的教學(xué)片斷中可以發(fā)現(xiàn),課堂教學(xué)由于借助了多媒體和網(wǎng)絡(luò),融入了大量直觀的審美素材,蘇州園林的圖畫美、自然美,故宮博物院的氣勢(shì)美、對(duì)稱美便會(huì)一一直接呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前,視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)的沖擊,誘發(fā)學(xué)生的審美直覺(jué)。

需要指出的是,中學(xué)生的思想與心理處于一個(gè)不穩(wěn)定階段,他們的審美往往更注重形象化。他們對(duì)文字的審美體驗(yàn)比較膚淺,也容易游離。因此,在閱讀教學(xué)的過(guò)程中,借助多媒體手段先給學(xué)生直覺(jué)的鋪墊,審美體驗(yàn)才能深入。但是,多媒體手段的運(yùn)用并不一定適合所有的作品,在情感濃郁的文學(xué)作品教學(xué)中,審美對(duì)象的直觀呈現(xiàn),有時(shí)反而會(huì)破壞了作品的意蘊(yùn)和情境。而相對(duì)更側(cè)重知識(shí)性的說(shuō)明類作品而言,多媒體手段的運(yùn)用,讓學(xué)生在閱讀前有更多的直覺(jué)的審美體驗(yàn)的積累,能真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的審美激情。

二、感受“情境”,達(dá)到審美體驗(yàn)的發(fā)展境界

“情境”的實(shí)質(zhì)就是審美共鳴,即審美的共性化。審美過(guò)程是一個(gè)始終伴隨著情感體驗(yàn)與交流的過(guò)程。在“物境”階段之后語(yǔ)文教師應(yīng)以自己的文學(xué)修養(yǎng)、智慧與情感去趨進(jìn)、貼合文本,發(fā)掘文本的美,進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到與作者在心靈上的契合相通和情感上的共鳴,引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入審美體驗(yàn)的第二境界:“情境”階段。

1.披文入情,進(jìn)行角色體驗(yàn)

體驗(yàn)教學(xué)中所說(shuō)的“角色”泛指文本中集豐富的情感和意義于一身的各種人物,不管是外顯的作品主人公,還是內(nèi)隱的文本作者,他們的情感潮流,他們對(duì)世界、人生的認(rèn)識(shí),都是我們體驗(yàn)的對(duì)象。在角色體驗(yàn)教學(xué)中,閱讀教學(xué)的群體性特征更為明顯,學(xué)生之間、“角色”之間以及整體氛圍與各個(gè)角色之間的影響更為巨大。學(xué)生對(duì)作品形象及其情感的理解也會(huì)隨之變得深刻。

例如教學(xué)《最后一次講演》,講演者為了表達(dá)強(qiáng)烈的感情,在講演中不斷進(jìn)行人稱變化,以表達(dá)自己的憤怒或贊頌之情。對(duì)于這一點(diǎn),如果簡(jiǎn)單設(shè)問(wèn)作者是如何進(jìn)行人稱的變化的,這樣寫有什么作用?就很難激起學(xué)生思考的欲望,學(xué)生也很難理解講演者這樣變化人稱是出于一股強(qiáng)烈感情的驅(qū)使。要明白這一點(diǎn),就要引導(dǎo)學(xué)生在生活圈子中體驗(yàn)。比如可以進(jìn)行角色的置換:你在生活中對(duì)一個(gè)壞人的行為怒不可遏,你面對(duì)著他,會(huì)怎么說(shuō)?用第幾人稱?你明白了他行為的動(dòng)機(jī),極其蔑視他低劣的人品,你要向別人揭露他,使大家都看清他的本來(lái)面目,你會(huì)怎么說(shuō)?用第幾人稱?你能從你所使用的人稱中,品讀出自己的感情嗎?這樣引導(dǎo)學(xué)生從親歷的生活里尋找理解文本的答案,學(xué)生也就能較容易走進(jìn)文本,從而體驗(yàn)文本的意蘊(yùn)和內(nèi)涵,也能使學(xué)生融自我于文中,讀出自我,讀出共鳴,讀到收獲。

2.設(shè)身處地,進(jìn)行共鳴體驗(yàn)

在語(yǔ)文閱讀體驗(yàn)教學(xué)中,要強(qiáng)調(diào)學(xué)生與文本之間的雙向情感交流和對(duì)話活動(dòng)、強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本意義的豐富和補(bǔ)充,也就是說(shuō)要引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地從自己情感體驗(yàn)出發(fā),主體投入地感性地閱讀,以自己之心與作家之心、作品人物之心相會(huì)、交流、撞擊,體會(huì)他們的境遇、真實(shí)的歡樂(lè)與痛苦,最終形成共鳴。

例如教學(xué)《再塑生命》,筆者先讓學(xué)生做“蒙住眼睛圍著教室走”的游戲,游戲結(jié)束后,教師讓參與游戲的學(xué)生談?wù)勓劬γ勺『笞呗窌r(shí)的感受,再讓學(xué)生堵住耳朵用手語(yǔ)表達(dá)意思,問(wèn)學(xué)生有什么感受。在此基礎(chǔ)上導(dǎo)入新課,接著教師讓學(xué)生利用剛才所獲得的經(jīng)驗(yàn)去閱讀文章,整體感知文本,并讓學(xué)生思考:沙莉文老師和海倫·凱勒是怎樣的人?你有什么感想?

再如教學(xué)《風(fēng)箏》時(shí),筆者設(shè)置了這樣兩個(gè)問(wèn)題:一是“如果你是‘我的弟弟,在你這樣‘苦心孤詣地‘偷做了一只風(fēng)箏以后,卻被你的哥哥‘踏扁了,你的心情會(huì)怎樣?”二是“如果你是當(dāng)時(shí)家庭已經(jīng)沒(méi)落、父親已經(jīng)去世而又作為家庭長(zhǎng)子的魯迅,你會(huì)‘踏扁弟弟的風(fēng)箏嗎?”讓學(xué)生結(jié)合文章背景,通過(guò)心理?yè)Q位,理解魯迅經(jīng)過(guò)二十余年憶及此事時(shí)覺(jué)得自己是在“精神的虐殺”,也讓學(xué)生體悟作為家庭長(zhǎng)子的魯迅為什么會(huì)實(shí)施這樣的“精神的虐殺”。學(xué)生經(jīng)過(guò)移情活動(dòng),便走進(jìn)了文本,走進(jìn)了作者的心靈,獲得了最為真切、深刻的感受。

三、感受“意境”,完成審美體驗(yàn)的終極境界

語(yǔ)文教學(xué)如果只局限在“情境”階段,即審美共鳴層面顯然是不夠的,正所謂“有一千個(gè)讀者,就有一千個(gè)哈姆雷特”,教師必須引導(dǎo)學(xué)生從審美共鳴中進(jìn)入更深層次的個(gè)性化審美,達(dá)成自己獨(dú)特的創(chuàng)造性的審美體驗(yàn),這就是審美體驗(yàn)的終極境界:“意境”階段。“意境”最主要的特點(diǎn)是個(gè)性化和創(chuàng)造性,審美心理學(xué)上將之稱“審美再造”。

達(dá)到“意境”審美的主要手段是“想象”。

例如教學(xué)課文《橋之美》,教師請(qǐng)學(xué)生關(guān)注一個(gè)語(yǔ)言描述的畫面:

“早春天氣,江南鄉(xiāng)間石橋頭細(xì)柳飄絲,那纖細(xì)的游絲拂著橋身堅(jiān)硬的石塊,即使碰不見(jiàn)曉風(fēng)殘?jiān)?也令畫家銷魂!”

接著,教師提問(wèn):“在畫家眼中,細(xì)柳飄絲的‘柔與橋身石塊的‘剛構(gòu)成鮮明對(duì)照,有一種對(duì)比美。假如你是建筑學(xué)家、歷史學(xué)家、考古學(xué)家、哲學(xué)家、詩(shī)人……面對(duì)這個(gè)畫面,你認(rèn)為,它美在哪兒?請(qǐng)你任選一種身份,通過(guò)想象說(shuō)說(shuō)他們眼中的橋之美?！?/p>

學(xué)生體驗(yàn):

“假如我是一個(gè)詩(shī)人,看到這個(gè)畫面,我會(huì)感到一種浪漫之美。浪漫的江南,浪漫的細(xì)柳飄絲,最好來(lái)點(diǎn)細(xì)雨,那就更浪漫了?！?/p>

“假如我是一個(gè)詩(shī)人,細(xì)柳和石橋會(huì)讓我想起江南——我的故鄉(xiāng),我會(huì)感到一絲淡淡的鄉(xiāng)愁,一縷淡淡的哀傷,一種情感凄婉之美?！?/p>

“假如我是一個(gè)詩(shī)人,早春鄉(xiāng)間的細(xì)柳剛剛展開(kāi)新嫩的幼芽,生命的蓬勃在微風(fēng)中飄蕩,我感到了生命之美?！?/p>

“假如我是一個(gè)詩(shī)人,我想起了古詩(shī)‘不知細(xì)葉誰(shuí)裁出,二月春風(fēng)似剪刀,感到一種詩(shī)意的美?！?/p>

“假如我是一個(gè)詩(shī)人,堅(jiān)硬的石塊和橋身屹立在歷史的風(fēng)雨中,我感到一種堅(jiān)強(qiáng)之美?！?/p>

“假如我是一個(gè)詩(shī)人,看到這個(gè)畫面,我會(huì)想起‘小橋流水人家,體會(huì)到江南水鄉(xiāng)的清靜和悠遠(yuǎn),一種意境之美。”

“假如我是一個(gè)歷史學(xué)家,看到古老的小石橋,想起‘滄海桑田,會(huì)有一種歷史的滄桑之美。”

“假如我是一個(gè)歷史學(xué)家,我想,一座石橋就是一段久遠(yuǎn)的歷史,一段動(dòng)人的故事,一種古樸、典雅之美?！?/p>

“假如我是一個(gè)建筑學(xué)家,一座古老的石橋,我會(huì)注意它的堅(jiān)固所呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)之美?！?/p>

“假如我是一個(gè)建筑學(xué)家,江南一座小石橋,千百年來(lái)承載著多少人們的來(lái)來(lái)往往,那是一種實(shí)用之美。”

“假如我是一個(gè)哲學(xué)家,面對(duì)仍沐浴著風(fēng)雨的江南的小石橋,會(huì)有一種橋如人生的感慨,那是一種人生的至美?！?/p>

“假如我是一個(gè)考古學(xué)家……”

……

在以上課堂教學(xué)描述中,可以發(fā)現(xiàn):教師在肯定了畫家的審美以后,并沒(méi)有局限在課文給予的審美共識(shí)中,而是讓學(xué)生變化角色,以詩(shī)人、建筑學(xué)家、歷史學(xué)家、哲學(xué)家、考古學(xué)家的身份,對(duì)畫家筆下那個(gè)畫面進(jìn)一步進(jìn)行創(chuàng)造性的審美體驗(yàn)。學(xué)生從同一段文字可以欣賞體驗(yàn)到:浪漫之美,凄婉之美,堅(jiān)強(qiáng)之美,詩(shī)意的美,滄桑之美,古樸之美,典雅之美,生命之美,意境之美,結(jié)構(gòu)之美,實(shí)用之美和一種人生的至美。通過(guò)想象,學(xué)生的審美是如此的豐富多彩,如此的富有個(gè)性和創(chuàng)造性。由于不同情境的置換給了學(xué)生更廣闊的審美空間,而學(xué)生通過(guò)想象也豐富了自己審美體驗(yàn),完成了審美體驗(yàn)的終極境界:“意境”階段。

(責(zé)編 袁 妮)