蘇 瑜 王玉鳳 王瑋玲

摘要:文章采用問卷調(diào)查和統(tǒng)計分析法,測查了廈門六中高中部教師的教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠,研究發(fā)現(xiàn),該校高中教師的教學(xué)效能感較高,個人教學(xué)效能感高于一般教學(xué)效能感;總體職業(yè)倦怠接近中度水平,情緒衰竭達(dá)到中度水平;教學(xué)效能感對職業(yè)倦怠有顯著的預(yù)測作用,低教學(xué)效能感的教師,其職業(yè)倦怠的程度較高。

關(guān)鍵詞:教學(xué)效能感;職業(yè)倦怠

一、引言

職業(yè)倦怠容易發(fā)生在醫(yī)療護(hù)理、教育等與人打交道的行業(yè)中。大量研究表明,教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。中學(xué)教師,由于其教育對象是青春期的學(xué)生群體,又肩負(fù)著學(xué)生升學(xué)考試的壓力,因而成為一個高強(qiáng)度、高壓力的職業(yè)。中學(xué)老師的職業(yè)倦怠問題也越來越受到該領(lǐng)域研究者們的關(guān)注。

目前最為各國學(xué)者廣泛引用的是Maslach和Jackson給職業(yè)倦怠所下的定義:“職業(yè)倦怠是在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中,個體的一種情感耗竭、去個性化和個人成就感降低的癥狀?！甭殬I(yè)倦怠包括3個維度,即情緒衰竭、去個性化和成就感的降低。

第一,情緒衰竭(Emotional Exhaustion):是職業(yè)倦怠的核心成分,是倦怠的個體壓力維度,表現(xiàn)為個體情緒和情感處于極度疲勞狀態(tài),情感資源過度消耗,工作熱情完全喪失。

第二,去個性化(Depersonalization):是倦怠的人際關(guān)系維度,表現(xiàn)為在工作中對工作對象表現(xiàn)出消極、冷漠、疏遠(yuǎn)的行為,即個體以一種消極的、否定的、麻木不仁的態(tài)度和情感去對待自己身邊的人,對他人再無同情心可言,甚至把人當(dāng)作一件無生命的物體看待。

第三,個人成就感降低(Reduced Personal Accomplishment):是倦怠的自我評價維度,表現(xiàn)為個體對自己工作的意義和價值的評價下降,自我效能感喪失,時常感覺到無法勝任,從而在工作中體會不到成就感,不再付出努力。

因此,教師職業(yè)倦怠是教師不能順利應(yīng)對工作壓力時的一種極端反應(yīng),是教師在長期壓力體驗下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài),典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失以及情感的疏離和冷漠。希望能對影響教師身心健康的因素有更深入的了解,為中學(xué)心理健康工作提供一定的幫助。

國外學(xué)者Brissie等的研究發(fā)現(xiàn),教學(xué)效能感能夠預(yù)示教師的職業(yè)倦怠水平;Glickman & Tamashiro認(rèn)為,低教學(xué)效能感的教師,其職業(yè)倦怠的程度較高,最易離開教師行業(yè)。因此,深入探討高中教師教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠的關(guān)系,可以為教育決策與管理工作提供依據(jù),為廣大中學(xué)教師的心理衛(wèi)生保健工作提供參考,提高教師的職業(yè)生活質(zhì)量,提升教育教學(xué)質(zhì)量。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究采用整群隨機(jī)抽樣法,以廈門六中高中教師作為調(diào)查對象,共發(fā)放85份問卷,回收83份,最終有效問卷79份,回收率97.6%,有效率95.2%。

(二)研究工具

1、教學(xué)效能感量表。本研究采用學(xué)者俞國良等人(1995)編制《教學(xué)效能感量表》。此量表包括個人教學(xué)效能感和一般教育效能感2個分量表。采用六級評定法。

2、教師職業(yè)倦怠問卷。本研究采用Maslach編制的《教師職業(yè)倦怠問卷》(MBI)。該量表包括3個維度,即情緒衰竭(EE)、去人性化(DP)和個人成就感(PA)。量表采用李克特5點量表記分。

(三)統(tǒng)計方法

本研究采用SPSS11.5 for windows軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

(一)職業(yè)倦怠和教學(xué)效能感的總體狀況

教師職業(yè)倦怠問卷為5點記分,中等水平的記分為3分。從職業(yè)倦怠及其3個維度的調(diào)查結(jié)果來看:教師總體職業(yè)倦怠平均得分為2.76±0.53,接近中等水平。其中,情緒衰竭的平均得分最高,達(dá)3.02±0.79,達(dá)到中度水平;去個性化維度的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差為2.41±0.65;個人成就感維度的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差為2.70±0.50。

教學(xué)效能感問卷為6點記分,中等水平的記分為3.5。從教學(xué)效能感及其2個維度的調(diào)查結(jié)果來看:教師教學(xué)效能感的平均得分4.04±0.55,高于中等水平;其中,個人教學(xué)效能感(4.45±0.66)高于一般教育效能感(3.33±0.71)。

(二)教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠的相關(guān)分析

如表1所示,通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn),教學(xué)效能感總分與職業(yè)倦怠總分存在顯著負(fù)相關(guān)。一般教育效能感與個人教學(xué)效能感存在顯著正相關(guān)。一般教育效能感與情緒衰竭、去個性化呈顯著負(fù)相關(guān);個人教學(xué)效能感與情緒衰竭、去個性化、個人成就感呈顯著負(fù)相關(guān)。情緒衰竭維度與去個性化維度和個人成就感呈顯著正相關(guān);去個性化維度與個人成就感維度呈顯著正相關(guān)。

(三)教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠的回歸分析

本研究以教學(xué)效能感總分作為預(yù)測變量,以職業(yè)倦怠總分作為因變量進(jìn)行回歸分析。由表2可以看出,教師教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠存在顯著線性關(guān)系。

四、分析討論

(一)職業(yè)倦怠的總體狀況

本研究結(jié)果顯示,教師的總體職業(yè)倦怠接近中等水平,特別是情緒衰竭維度達(dá)到中度水平,說明教師由于工作壓力而導(dǎo)致的情緒和生理資源被過度消耗后的感受較深。雖然結(jié)果顯示,教師的去個性化程度相對較低,個人成就感相對較高,但已有研究表明,長時間的高情緒衰竭狀態(tài)將會導(dǎo)致去個性化。本研究也發(fā)現(xiàn),情緒衰竭與去個性化呈顯著正相關(guān),如果高情緒衰竭狀態(tài)不能及時改善,一定時間以后,勢必導(dǎo)致去個性化程度的加深。同時,本研究還發(fā)現(xiàn),去個性化與個人成就感呈顯著正相關(guān),即去個性化程度越深,個人成就感就越低。所以,持續(xù)的情緒衰竭將會帶來連鎖的反應(yīng),不僅導(dǎo)致去個性化程度增高,還會影響個人成就感,從而使整個職業(yè)倦怠程度加深。

(二)教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠的關(guān)系

教學(xué)效能感總分與職業(yè)倦怠總分存在顯著負(fù)相關(guān),即教學(xué)效能感越低,教師職業(yè)倦怠越嚴(yán)重。通過回歸分析也發(fā)現(xiàn),高中教師的教學(xué)效能感對職業(yè)倦怠有顯著的預(yù)測作用。教師的教學(xué)效能感不僅影響其教學(xué)行為,而且還會影響教師是否能夠有效解決教學(xué)工作中的問題并有效緩解工作壓力。教學(xué)效能感高的教師能夠正確看待并通過努力去克服教學(xué)中的困難,容易取得成功并得到學(xué)生、同事的認(rèn)可,贏得人們的信任與尊重,從而保持較高的成就感和與工作熱情。教學(xué)效能感低的教師在面對教學(xué)中的困難時傾向于逃避或?qū)⒇?zé)任推脫到其他環(huán)境因素上,而不是積極主動地戰(zhàn)勝困難,很難在工作中做出成就,無法得到學(xué)生、同事的認(rèn)可,進(jìn)而給自己帶來痛苦、失落等情感體驗,甚至引發(fā)職業(yè)倦怠。

同時,本研究還關(guān)注教學(xué)效能感各維度與職業(yè)倦怠各維度的相關(guān),結(jié)果發(fā)現(xiàn):第一,一般教育效能感與情緒衰竭、去個性化呈顯著負(fù)相關(guān),即一般教育效能感越高,情緒衰竭和去個性化程度越低;出現(xiàn)這一結(jié)果,可能是由于教師對教與學(xué)的關(guān)系、教師在學(xué)生發(fā)展中所起的作用的看法越積極越有信心,就越容易在與學(xué)生的教學(xué)互動中創(chuàng)造出積極熱情、相互支持、相互理解的師生關(guān)系,體驗到更多的積極情緒和更少的消極情緒,其情感資源出現(xiàn)衰竭的可能性就越小,也更愿意與學(xué)生接觸,給予學(xué)生悉心指導(dǎo),對學(xué)生的進(jìn)步給予充分的鼓勵和表揚(yáng),形成良好的師生關(guān)系。第二,個人教學(xué)效能感與情緒衰竭、去個性化、個人成就感呈顯著負(fù)相關(guān),即個人教學(xué)效能感越高,情緒衰竭和去個性化程度越低,個人成就感越高。在多元回歸分析中發(fā)現(xiàn),一般教育效能感能更好地預(yù)測情緒衰竭和去個性化,個人教學(xué)效能感能更好地預(yù)測個人成就感。這是因為,個人教學(xué)效能感是教師關(guān)于自己是否有能力完成教學(xué)任務(wù)的主觀知覺與信念,是與具體工作任務(wù)密切相連的效能感知覺,更具有個體意義。教師對自己教育能力評價高,成就動機(jī)水平會更高,更有熱情積極投身工作,更愿意選擇有挑戰(zhàn)的任務(wù),成功完成任務(wù),從而使他們體驗到個人成就感。

個人教學(xué)效能感高的人,相信自己的教學(xué)能力,對自己的教育能力評價高,有較高的成就動機(jī)和較高的自我設(shè)計。當(dāng)這種自我設(shè)計與現(xiàn)實自我存在著差距時,當(dāng)學(xué)生沒有達(dá)到自己預(yù)想的水平時,教師的個人成就感就會有所降低,進(jìn)而也可能影響到情緒衰竭和去個性化。因此,我們可以幫助教師更客觀的看待學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,使教師清楚的意識到,學(xué)生的水平、接受程度存在差異,教師所教授的內(nèi)容學(xué)生不可能百分百接受,應(yīng)當(dāng)客觀地看待學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,同時幫助教師設(shè)置難易程度通過努力能夠完成的目標(biāo),使其具有客觀準(zhǔn)確的自我設(shè)計。

五、研究結(jié)論

第一,該校高中教師的教學(xué)效能感較高,個人教學(xué)效能感高于一般教學(xué)效能感。

第二,該校高中教師的總體職業(yè)倦怠接近中度水平,情緒衰竭達(dá)到中度水平。

第三,該校高中教師的教學(xué)效能感對職業(yè)倦怠有顯著的預(yù)測作用。低教學(xué)效能感的教師,其職業(yè)倦怠的程度較高。

六、不足與展望

本研究所使用的調(diào)查問卷均為自評問卷,帶有一定的主觀性,可能降低調(diào)查結(jié)果的客觀性。在今后的研究中,可以加入其他評問卷,使調(diào)查所得數(shù)據(jù)更加客觀。

在研究過程發(fā)現(xiàn),教學(xué)效能感只是影響教師職業(yè)倦怠的一個重要因素。在今后的研究中,可以通過探索發(fā)現(xiàn)

更多重要的影響因素,增加研究的變量,更加深入地研究教師職業(yè)倦怠,改善中學(xué)教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀。

參考文獻(xiàn):

1、Maslach,C.,Schaufeli,W.B.,Leiter,M.P.Job burnout[J].Annual Review of Psychology,2001.

2、Byrne.B.M.The Maslach Burnout Inventory:Testing for Factorial Validity and Invariance Across Elementary Intermediate and Secondary Teachers[J].Journal of Occupational and Organizational Psychology,1993(3).

3、劉曉明.職業(yè)壓力、教學(xué)效能感與中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的關(guān)系[J].心理發(fā)展與教育,2004(2).

(作者單位:蘇瑜,福建經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院;王玉鳳,廈門六中;王瑋玲,福州大學(xué)心理系)