摘要：在第二語言習得中，課堂焦慮逐漸成了人們研究的熱點問題之一。焦慮已被證明對語言學(xué)習有著負面影響。在中國，外語課堂學(xué)習是大多數(shù)學(xué)習者習得外語的方式和途徑。本文在Horwitz的“外語課堂焦慮量表”的基礎(chǔ)上，站在學(xué)生的角度和視野，設(shè)計了一套降低外語課堂焦慮的調(diào)查問卷，并根據(jù)該問卷的數(shù)據(jù)，對降低外語課堂焦慮的對策進行了研究和探討。

關(guān)鍵詞：第二語言習得；外語課堂；焦慮；對策

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831(2009)06-0058-3

1、外語課堂焦慮

自20世紀60年代起，國外的語言學(xué)家和心理學(xué)家就開始對外語學(xué)習焦慮進行研究。每當人們執(zhí)行復(fù)雜的工作任務(wù)時，必然會產(chǎn)生焦慮的因素，會懷疑自己的能力是否可以成功地完成任務(wù)，第二語言的學(xué)習自然也不例外。Spieberger把焦慮分為兩個類型：特征焦慮(trait anxiety)和狀態(tài)焦慮(state anxiety)。特征焦慮是指長期的、個人特征的焦慮傾向，即某些人總是對許多事情感到焦慮，由于它的全面性和定義不明確性，其對二語習得的預(yù)測作用尚未得到證明。外語課堂焦慮，即在課堂上進行外語交流而產(chǎn)生的焦慮，屬于狀態(tài)焦慮的一種表現(xiàn)形式。大量的研究表明，外語焦慮有別于其他類型的焦慮，它可能對語言學(xué)習產(chǎn)生負面的作用(MacIntyre＆Gardner，1989：251)。而Brown(2002：141－143)則認為，過多或過少的焦慮都會成為學(xué)好第二語言的障礙。不論是在國外還是在中國，外語學(xué)習主要以課堂教學(xué)為主，外語的習得主要通過外語課堂正式的傳授。因此，對外語課堂焦慮的研究逐漸得到人們的重視。

研究外語課堂焦慮至少有三個步驟：一是了解外語課堂焦慮的情況，二是分析導(dǎo)致焦慮的因素，三是探討降低焦慮的辦法。

第一步，了解外語課堂焦慮的程度。自從Horwitz和Cope(1986：125—132)在1986年編制了外語課堂焦慮量表(Fo reign LanguageClassroom Anxiety Scale，簡稱FLCAS)，該量表立刻受到全世界外語教學(xué)研究人員的歡迎和認可。迄今為止，它仍然是最為權(quán)威、最為普遍的外語課堂焦慮的測量工具。答會明(2007：24-27)將Horwitz的“外語課堂焦慮量表”編譯為“英語學(xué)習焦慮量表(the English LearningAnxiety Scale，簡稱ELAS)”，并檢驗其信度與效度。其結(jié)論是：ELAS能有效測量我國非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習焦慮的實際情況，是研究英語學(xué)習焦慮的有效測量工具。王才康(2003：281—284)用FLCAS測試了418名大學(xué)二年級學(xué)生，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生在學(xué)習英語過程中產(chǎn)生的焦慮主要包括擔心、緊張不安、害怕說英語和害怕課堂提問等四個方面。筆者認為王才康從英文版FLCAS譯出的中文版基本忠實于原文，準確達意。筆者采用王才康的FLCAS中譯版對廣州某大學(xué)一年級110名學(xué)生進行測試。在所有33個測量項中，有8項的焦慮程度比較高(即“完全同意”和“同意”的占大多數(shù))。這8個問題項分別是：04.外語課上沒聽懂老師用外語說什么感到害怕；08.對外語課上的一些小測試感到緊張；09.外語課上作沒有準備發(fā)言時感到恐慌：10.擔心外語不及格帶來的后果；15、聽不懂老師所講內(nèi)容時會很不自在；25、外語課的進度很快，擔心跟不上；30.學(xué)外語要學(xué)那么多規(guī)則使人害怕；33.老師提問事先沒有準備的問題時感到緊張。綜合來看，測試結(jié)果與王才康得出的結(jié)論基本上是相吻合的。

第二步是分析導(dǎo)致課堂焦慮產(chǎn)生的因素。研究人員根據(jù)自己對被試者實際情況的全面了解，對導(dǎo)致被試者課堂焦慮的各種因素進行推理和判斷。Price的實驗研究表明她的很多受試者都相信別人的語言技能比自己強，別人都在看不起自己(轉(zhuǎn)引自Young。1996:539-553)。許峰(2006:97—100)認為某些教學(xué)活動的不當設(shè)置也會讓學(xué)生產(chǎn)生過度焦慮的情緒，尤其是要求學(xué)生作毫無準備的演講或發(fā)言時。劉梅華和沈明波(2004:100—104)認為，導(dǎo)致學(xué)生焦慮既有外在原因，也有內(nèi)在原因。內(nèi)在的原因有學(xué)生害羞、內(nèi)向的個性，自認英語水平低等，外在的原因有同學(xué)的壓力，題目的難度，對語言輸入的理解程度，害怕嘲笑、教師對沉默的不耐煩等。

第三步，探討降低外語課堂焦慮的辦法。許峰認為，教師應(yīng)該創(chuàng)造輕松和諧的課堂氛圍。教學(xué)內(nèi)容設(shè)置要科學(xué)合理，發(fā)揮學(xué)生的主動性和培養(yǎng)學(xué)生的自信心，引導(dǎo)學(xué)生正確認識考試等。劉梅華和沈明波認為，學(xué)生克服焦慮的關(guān)鍵是學(xué)好外語，提高自己的語言水平。國內(nèi)其他一些研究人員也提出了一些降低外語課堂焦慮的措施和辦法。

然而，這些觀點都是從教師的角度去認識、分析和探討的。國內(nèi)尚未有人從學(xué)生的角度去探討降低外語課堂焦慮的有效辦法。本文擬從學(xué)生的角度，用實證研究的方式，嘗試探討降低課堂焦慮的辦法和思路。

2、研究設(shè)計

2.1被試

廣州某大學(xué)一年級非英語專業(yè)(工科)學(xué)生116名，其中男生110人，女生6人。英語水平在廣東高校一年級非英語專業(yè)學(xué)生中屬于中等或中等偏下(根據(jù)高考成績)。

2.2研究工具

在Hortwiz的FLCAS調(diào)查問卷基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生在外語課堂焦慮程度較高的項目，筆者擬出教師或?qū)W生的教學(xué)活動中有哪些行為可以降低課堂焦慮。整套問卷由8個問題項組成，采用Likert5點量表形式，分別是：“完全同意”、“同意”、“不知道”、“不同意”、“完全不同意”。要求被試在5～10分鐘內(nèi)仔細閱讀各個問題項，然后根據(jù)自己的實際情況和真實的感受完成整個問卷，問卷上需要填寫班級和學(xué)號、英文名或筆名，不需要填寫真實姓名。發(fā)出問卷110份，收回有效問卷110份。

2.3調(diào)查問卷及統(tǒng)計

本套調(diào)查問卷的8個問題項列舉如下。為了方便讀者閱讀，特將各項的表示贊同的百分率統(tǒng)計附在后面。SA(Strongly Agree)=完全同意；A(Agree)=同意。

(1)假如我在上課前對外語課準備得很充分，可以降低我的焦慮。

(SA=45.5％，A=41.8％)

(2)假如外語教師不在課堂上立刻糾正我的錯誤，可以降低我的焦慮。

(SA=3.6％，A=5.5％)

(3)教師在外語課堂內(nèi)外親切的微笑，隨和、友好的態(tài)度，可以降低我的焦慮。(SA=44.5％，A=49.1％)

(4)上外語課時，老師不以點名的方式提問，可以降低我的焦慮。

(SA=11.8％，A=38.2％)

(5)假如我不需要擔心外語不及格，可以降低我的焦慮。

(SA=40.9％，A=29.1％)

(6)假如我認為自己的外語不是班上最差的，可以降低我的焦慮。

(SA=5.5％，A=22.7％)

(7)假如我不能夠回答老師的問題或回答錯了，老師仍然鼓勵我，可以降低我的焦慮。(SA=23.6％，A=48，2％)

(8)假如我在外語課堂上能夠聽懂大部分授課內(nèi)容，可以降低我的焦慮。(SA=42.7％，A=50.9％)

3、結(jié)果與討論

在外語課堂上，教師毫無疑問是教學(xué)活動的主導(dǎo)者。教師在課堂上的行為和表現(xiàn)直接影響到學(xué)生對外語課的學(xué)習態(tài)度和學(xué)習效果。在降低外語課堂焦慮這個問題上，教師應(yīng)承擔主要責任，因此，在本調(diào)查問卷中，大多數(shù)問項是關(guān)于教師行為的。

在第3項和第7項的統(tǒng)計中，表示“完全同意”和“同意”的分別占93.6％和71.8％。這說明教師對學(xué)生親切的笑容，隨和、友好的態(tài)度，對學(xué)生答錯時候的理解和鼓勵都能夠很好地降低學(xué)生的課堂焦慮。

在第5項的統(tǒng)計中，表示“完全同意”和“同意”的合占70％；而在第6項的統(tǒng)計中，表示“完全同意”和“同意”的總和僅占28.2％，這說明考試焦慮仍然是一個普遍的問題。由于高校英語課程在國內(nèi)有各個級別的全國統(tǒng)考的要求，學(xué)生的學(xué)習目標不僅僅是通過學(xué)校的考試，還要通過全國統(tǒng)考。在這方面，教師只有努力幫助學(xué)生提高外語水平，讓學(xué)生有信心通過全國統(tǒng)考，才能夠較好地降低課堂焦慮。

在第1項和第8項的統(tǒng)計中，表示“完全同意”和“同意”的分別占87.3％和93.6％。第1項是關(guān)于學(xué)生的學(xué)習行為，教師要督促和幫助學(xué)生做好課前的預(yù)習、準備，讓學(xué)生在課前準備過程中發(fā)現(xiàn)自己不懂的問題，有助于教師和學(xué)生在課堂上討論問題、解決疑難。同時，教師要科學(xué)合理地安排教學(xué)內(nèi)容，對講授內(nèi)容要講解詳細、分析透徹，讓學(xué)生能夠聽懂授課的內(nèi)容，確保學(xué)生能夠理解所輸入的語言信息。這些都是降低焦慮的重要因素。

在第4項的統(tǒng)計中，表示“完全同意”和“同意”的合占50％，“不置可否”和“不同意”的也有一半。既然有高達50％的學(xué)生贊成教師以不點名的方式提問，那么教師在課堂上是采取點名提問還是不點名提問就要具體問題具體分析、區(qū)別對待了。

在第2項的統(tǒng)計中，表示“完全同意”和“同意”的僅合占9.1％。這一結(jié)果說明，教師不當堂指出學(xué)生的錯誤并不能降低學(xué)生的課堂焦慮。學(xué)生有勇氣面對自己的錯誤，并歡迎教師當堂糾正。

4、結(jié)語

國內(nèi)外許多研究人員都對二語習得中的焦慮問題進行了大量的研究，這些研究主要集中在對外語課堂焦慮程度的測量、分析導(dǎo)致外語課堂焦慮產(chǎn)生的各種因素、探討降低課堂焦慮的各種辦法。然而，這些分析和探討都是站在教師的角度去看問題的。本文嘗試從學(xué)生的角度和立場來探討降低課堂焦慮的有效辦法。筆者希望本文能起到拋磚引玉的效果，讓更多的研究人員從學(xué)生的角度和反應(yīng)去研究外語課堂焦慮的問題。畢竟，外語課堂的學(xué)習主體是學(xué)生而不是教師。