摘要：針對學生入學時英語水平客觀存在上的差異，按照因材施教的原則實施大學英語分層教學勢在必行。本文分析了孝感學院近年來進行的大學英語分層教學模式的探索與實踐，全面總結了分層教學的理論依據和分層教學實踐，并對實踐中取得的成效與存在的問題進行了反思。

關鍵詞：大學英語；分層教學；教學模式

1、引言

隨著高校的擴招、學生的增多，在一些高校特別是地方院校，學生入校時的水平參差不齊，這種明顯的差異不僅存在于專業(yè)之間和班級之間，還存在于班級內部。而傳統(tǒng)的教學方式把學生安排在一個教學層次，采取同樣的教學內容、同樣的教學方法和同樣的教學進度。這種教學模式已不能滿足各層次學生的學習需要，其結果是英語基礎好的學生會因“吃不飽”而對英語失去興趣，而英語基礎差的學生會因“吃不消”而對英語失去信心。盡管許多英語教師都努力改進教學方法，希望能充分發(fā)揮學生的主觀能動性，但效果不明顯。因此，“因材施教，分層教學”勢在必行?！洞髮W英語課程教學要求》(簡稱《要求》)指出：“考慮到我國幅員遼闊，各地區(qū)以及各高校情況差異較大，大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求?！?教育部高等教育司，2007:2)這實際上是為實施分層教學提供了政策依據和指導思路。2007年起，筆者開始在孝感學院(以下簡稱“我校”)2007級、2006級和2005級進行了大學英語分層教學模式的探索與實踐。

2、大學英語分層教學模式改革的理論依據

大學英語分層教學是指以大學英語教學大綱為依據，在班級授課制條件下，根據教材的知識結構和學生的認知能力、個性差異，實行與各層次學生的學習可能性相適應的、著眼于促進學生在各自原有基礎上不斷提高的途徑來適應學生差異，旨在大面積提高大學英語教學質量的一種教學策略(戴慶寧，2005:93)。

我國古代教育家、思想家孔子提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教，因人而異”?！爱惒椒謱印本褪浅姓J差異，進行有差別有層次的教學，目的是“人人都出成績，出自己的最優(yōu)成績”。

美國著名心理學家、教育家布盧姆(Bloom)的掌握學習理論認為：“只要在提供恰當的材料和進行教學的同時給每個學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規(guī)定的學習目標。”與此相關的是掌握學習的目標，“要求教師對應各級教學目標制定出相應的教學措施”；“應根據每個學生的實際發(fā)展水平、學習方式和個性特點來進行?！泵窟M行一個教學內容，均有明確的可操作性的目標。它將集體教學、小組教學、個別輔導、同伴幫助、個人自學等多種教學形式相結合，充分使用教學評價，保證教學始終以評定作為衡量的標準，較好地解決了統(tǒng)一教學與學生個別差異性的矛盾。

原蘇聯(lián)教育家維果斯基(Vogotsgy)的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為：每個學生都存在著兩種發(fā)展水平，一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷創(chuàng)造出更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進學生的發(fā)展。

美國語言學家克拉申(Krashen)“i+1”理論認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”(comprehensive input)，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。這就是他著名的“i+1’，公式?！癷”代表習得者現(xiàn)有的水平，“1”代表略高于習得者現(xiàn)有水平的語言材料。如果語言學習者現(xiàn)有的水平為i級，他能接受的語言輸入難度應為i+1；如難度為i+2則會產生壓抑焦慮；難度為i+0則不能激發(fā)求知欲，也沒有提供所，必需的新知識，即教學應以比學習者現(xiàn)階段的水平略高一點的學習任務來進行，以學生個體為本，注重個體差異，不必趕進度。

3、大學英語分層教學模式改革的實踐

3.1 教材分層

英語教學是實踐性較強的綜合性教學活動，它包括聽、說、讀、寫、譯等幾個方面的技能，在使用教材時，要求所有的學生選用統(tǒng)一標準的教材是不科學的。因此，教材分層是實施分層教學的第一步，也是實施因地制宜、因材施教的重要保證。在教材分層實施過程中，應根據學生的英語水平而選用難易程度不同的教材。我校針對農、林、藝、體和小學教育本科等專業(yè)和專科學生選用的是基礎知識型的教材，重點培養(yǎng)他們的基礎語言知識和基本技能，如語法、詞匯和閱讀能力等，同時努力提高他們的英語應用能力和交際能力。針對其他非農、林、藝、體和小學教育等專業(yè)本科學生選擇的是較高要求的、實踐性較強的教材，在努力培養(yǎng)他們聽、說、讀、寫、譯等綜合語言能力的同時，培養(yǎng)他們具有較強的英語實踐能力和交際能力。以學生認知能力和教學要求為依據選用教材不僅考慮到學生的實際水平，同時還考慮到教師的特點、教學的目標甚至教學方法的選用，因為教材、教師、學生以及教學方法之間是相互制約的，合適的教材才能有利于學生的進步(蒲紅娟、孫正偉，2008:75—76)。

3.2 教學對象和教學原則分層

教學對象分層主要分為顯性分層和隱性分層。顯性分層又可以稱為走班式分層，是指根據一定的標準把學生分成不同的層次，同一層次的學生重新組合為一個教學單位進行教學；隱性分層教學又稱班內分層，是指對學生分層后，不作顯性的分班教學，而是由老師在了解學生的情況下，在原有教學班內有針對性地進行教學，以避免學生產生負面心理效應和“教育上的標簽負效應”。我校采取的是兩種分層方式相結合的方法。首先根據專業(yè)的不同將學生分成兩層，農、林、藝、體和小學教育等專業(yè)本科學生為c層(10％～15％)，C層采用班內分層；然后根據非農、林、藝、體和小學教育等專業(yè)本科學生高考英語成績或進校時英語摸底考試成績，將學生分為A(約占總人數的10％～15％)、B(約占總人數的70％～80％)兩個層次。A層學生有較好的基礎和較高的學習興趣，以“學生自主學習為主，教師講授引導為輔”為教學原則；B層學生占教學對象的大多數，基礎和自學能力都屬一般，以“教師講解與學生練習并重”為教學原則；c層學生基礎較差，在基本語法和詞匯方面仍未過關，其中絕大多數對英語缺乏興趣，自學能力較弱，其學習過程以“課堂教師精講+課下輔導監(jiān)控”為原則。

3.3 教學目標分層

《要求》指出：“達到或未達到《高中英語課程標準》七級的大學新生可將一般要求作為大學階段英語學習的目標。較高要求和更高要求是對那些學有余力、英語基礎較好、達到《高中英語課程標準》八、九級的大學新生而設置的”?！兑蟆愤€指出“貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應立體化、蜘絡化、個性化英語教學和學習的實際需要。堅持分類要求和因材施教的原則。”

(教育部高等教育司，2007:1～2)結合本校實際，我校大學英語教學的教學目標為：修完四個學期后，A層學生英語水平應達到《大學英語課程教學要求》描述的“較高要求”，B層學生達到“一般要求”，C層學生達到“一般要求”。

3.4 實施彈性的課程設置和課時分配

分層的課程設置和課時分配必須富有彈性，這種彈性保證各類學生有更充足的學習機會和內容(王金安，2008:7)。學有余力的學生可以實現(xiàn)超課程的學習，學習困難的學生可以補救課程中的學習缺漏，從而從根本上建立和完善分層教學規(guī)范。根據教學目標的分層，我校及時調整教學內容，A層教學班第一學期至第二學期的授課模式由原來的四學時增加為六學時，并改為“3+2+1”的模式，即3節(jié)讀寫課+2節(jié)聽說課+1節(jié)外教口語課；A層學生完成《大學英語(一)》、《大學英語(二)》、《大學英語口語(一)》和《大學英語口語(二)》四門課程的學習；修完兩個學期后英語水平應達到《大學英語課程教學要求》描述的“一般要求”。B、c層教學班第一學期至第四學期的授課模式由原來的四學時改為“2+2”的模式，即2節(jié)讀寫課+2節(jié)聽說課；B、C層學生完成《大學英語(一)》至《大學英語(四)》四門課程的學習；修完四個學期后英語水平應達到《大學英語課程教學要求》描述的“一般要求”。

3.5 動態(tài)教學管理模式

3.5.1 “滾動制”管理。第一學期至第二學期，A、B兩個層次的班級都要根據學生的平時學習狀況、考試成績及個人的意愿進行調整。原則上達到所在級別要求(即考試成績合格)的學生可繼續(xù)升入下一階段學習，達不到要求的學生要降入低一級班級學習。

3.5.2 免休管理。A、B和C三個層次的學生均可在第二學期末參加全國大學生英語四級考試，成績達到或超過425分者可申請第三學期和第四學期大學英語免修，記7個學分；第三學期末參加全國大學生英語四級考試，成績達到或超過425分者可申請第四學期大學英語免修，記3.5個學分。

3.5.3 成績記載。分級教學的出發(fā)點是使不同起點的學生都能通過合理的教學過程達到基礎階段的要求，并通過“滾動制”和跳級的免休管理機制為各級間學生的流動打開通道，其主要目的之一就在于激勵學生不斷提高水平，向高一級班級流動。但在過去的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，有些學生寧愿留在低層次班級得高分，也不愿去高層次班級學習。學生這種“就低不就高”的現(xiàn)象主要是由于A層班學生所考的試卷比B層班的要難，而英語成績又直接影響到學生獲得獎學金等各類獎勵的機會。為此，我校調整了過去的成績記載方式，以“獎勵優(yōu)秀，鼓勵上進”為原則，即在獎學金評定中給予A層班學生一定的成績加權優(yōu)惠政策，不但保證了A層班學生的學習動力，又對其他層次的學生產生了更大的激勵作用(李悅，2008:84)。

4、基于大學英語分層教學模式實踐的反思

4.1 分層教學模式改革初見成效

兩年來的教學探索與實踐表明分層教學充分體現(xiàn)了因材施教、分類指導的教育原則，使英語學習更加輕松，課堂教學更加容易，調動了不同層次學生的積極性，有利于課堂教學的組織，有效地形成了“不同起點，分別進步”的局面。同時，現(xiàn)代教育技術在分級教學中也得以有效利用，多種形式的多媒體課件極大豐富了課堂教學內容，加大了語言輸入量，為大面積提高大學英語教學質量打下了基礎(徐曉光、陳霞、張慶云，2008:113)。

以2007級學生為例，A、B層班學生在第二學期完成《大學英語(二)》和《大學英語口語(二)》的學習后參加了全國大學生英語四級考試，其中A層班95％的同學、B層班60％的同學達到或超過425分，超過了08屆學生的整體通過率。除此之外，2007級學生在2008年全國大學生英語競賽中，有1名同學獲得特等獎、7名同學獲得一等獎；在2008年全國大學生英語演講比賽中，有1名同學獲得湖北賽區(qū)一等獎及全國優(yōu)勝獎。

4.2 分層教學模式教學改革中亟需解決的問題

自高校擴招以來，我校大學英語教師隊伍在很長時間內都處于缺編狀況，教師隊伍流動性也較大，因此，不少教師對分級教學的內涵、實施辦法、管理規(guī)定等都理解不深，這必然會影響教學效果。另一方面，教師隊伍的科研能力也有待提高。在分級教學模式下，教師更加需要認真分析每一層次的教學對象，鉆研針對性突出的教學方法、內容和手段等。教師要強調再學習的過程，深入到學生當中去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，同時要進行教師之間的互相學習、交流與評價，對教師的繼續(xù)教育更要明確目的性、計劃性和針對性。

其次，我校大學英語班級人數較多，“滾動制”管理較難，牽涉到學生學籍管理，多次編班等問題，管理上有一定的難度；另外，由于教學資源的限制，我校暫未實現(xiàn)大學英語課程的“通道式”排課，即全校學生在同一時間上英語課。各個專業(yè)各水平層次的學生不可能均勻分布，這就造成分級編班時不得不考慮到班級規(guī)模問題，因此很難在入學時對每個專業(yè)均嚴格按照統(tǒng)一分級標準編班，這就使得各層次間的區(qū)分標準不夠嚴格；再加上A層教學班排課時不得不安排在晚自習和周末，容易引起教師和學生的不滿。這需要與教學管理部門進一步溝通，尋找出妥善的解決對策。最后，被分入低起點班級的學生容易產生心理上的自卑感，再加上自身基礎差，這部分人中的大多數都對英語學習缺乏興趣，教師在課堂組織教學和課外進行學習監(jiān)控時都遇到很大的困難。如何激發(fā)學生的學習興趣，是低起點班教學所面臨的難題和挑戰(zhàn)。

5、結語

大學英語教學模式改革涉及面廣、影響因素多，是一項復雜而艱巨的任務。改革的目標在于實現(xiàn)大學英語教學效果的改善、教學質量與學生自主學習能力的提高。在本項改革實踐過程中，筆者認識到分層教學是大學英語教學改革的一個極好嘗試，它符合“因材施教”的教學原則，構建了一個符合各校校情的大學英語教學管理模式，把大學英語教學改革推向了一個新的高度。然而，要真正達到提高大學英語教學質量和人才培養(yǎng)質量的目的，還需要廣大同行在教學過程中不斷地探索和實踐，不斷地發(fā)現(xiàn)問題，并加以解決。

參考文獻

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