以人為本是黨的十六大以來黨中央突出強調(diào)的一個重要思想和基本要求，黨的十七大報告中又提出科學發(fā)展觀的核心是以人為本，就是要把人民的利益作為一切工作的出發(fā)點和落腳點，不斷滿足人們多方面的需求，促進人的全面發(fā)展。這要求我們不僅全面正確的把握其主要內(nèi)涵和基本要求，更應該在行動中認真加以貫徹落實。以人為本體現(xiàn)在教育工作中即以學生為本。

學生作為學習活動的主體，在整個教學過程中處于不可替代的位置。以學生為本，全心全意為學生服務，以滿足學生獲取知識的需求為教育教學工作的根本出發(fā)點，成為學校及整個教育事業(yè)不可推卸的責任。20世紀80年代以來，學生評教作為學生參與教育教學評估，表達其意愿的一種方式，在維護學生主體地位、保障學生基本權利等方面起著越來越重要的作用。本文將從理論和實踐方面就學生評教的意義、問題及我們該努力的方向等方面作相關探討。

學生評教預示以學生為本之理論分析

學校通過組織學生開展學生評教工作，使學生有機會對教師教學質(zhì)量及教學工作提出個人的意見建議，并經(jīng)學校及相關部門反饋，達到改進教育教學的目的。學生評教工作的開展，正是學校工作以學生為本的最好體現(xiàn)。

(一)學生評教制度

學生評教是指學校組織學生對教師的教學行為、態(tài)度、水平及教學效果等進行評價的活動。它是教師教學水平評估的重要內(nèi)容和高校教學管理的重要環(huán)節(jié)，也是促進高校教學質(zhì)量提高的重要手段。其目的是為了提高教師的工作熱情、能力水平和責任心，通過積極有效利用評教結(jié)果達到促進教育教學的目的。

(二)學生評教體現(xiàn)以學生為本的有效性分析

在教學過程中，學生是教學活動的中心，是認識的主體，學生評教正為學生提供了這樣一方行使其主人翁權利、體現(xiàn)其主體地位的平臺，學生評教工作的開展突現(xiàn)學校工作以學生為本具有有效性。正如華中科技大學教育科學研究院別敦榮教授在《論學生評教及高校教學質(zhì)量保障體系的改善》一文中提到的“學生評教工作的開展，凸顯了學生在高校教學中的地位，學生評教使學生擁有了表達教學意愿的常規(guī)渠道，學生評教可以使高校教學尊重學生的教學意愿，使學生的主體地位得到保障，學生評教有助于高校調(diào)整辦學導向，樹立服務學生的辦學宗旨?！?/p>

傳統(tǒng)教育教學過程以教師為中心，忽視了學生的主體地位，關心的重心只是教師的“教”。而學生評教工作的開展扭轉(zhuǎn)了學生一味接受填鴨得來的知識的被動局面，使學生真正參與到服務于其獲取知識的活動中來。學生通過參與評教工作，可向校方、教師表達其對相關教育教學工作的意愿，及時向?qū)W校及相關教師提出自己的建議意見，以便為更好的提高教育教學質(zhì)量服務。學校及相關教育部門通過學生評教工作的開展，及時有效的了解學生的需求，并通過不斷改進教育教學方式，提高教學質(zhì)量等來滿足學生這一特殊消費群體的需求，達到為學生服務的目的。

此外，學生評教工作的開展及評教結(jié)果的處理、應用具有重要的信息作用。學生評教的結(jié)果，不僅為學校管理提供借鑒、比較的信息，更為學生獲悉有關學科、課程師資力量等相關信息，為其選擇導師、選修課程等提供便利。如學生在選擇選修課時，可以根據(jù)該課程在學生評教中某些指標的得分情況來決定是否選擇這門課程，學生評教無形中充當了導航、指南的角色，從一定程度上使教學更好的為學生服務。

(三)學生評教體現(xiàn)以學生為本的可能性分析

盡管學生的知識結(jié)構(gòu)相對不夠完善，對教育教學知識的了解不多，尤其是對一些學術性很強的學科、知識難以做出準確、客觀的評定，其個人好惡、教師的授課風格等因素可能影響其評價結(jié)果，但讓學生參與評教活動符合教育發(fā)展的規(guī)律，換言之，學生評教體現(xiàn)以學生為本具有可行性，這是因為:

1.學生有能力而且應該參與評教活動

學生是有思想、有個性、有主觀能動性的個體，多年的學習生活、直接的教育經(jīng)歷、與教師的親密接觸等使學生有足夠的優(yōu)勢對教師的教學做出相對直接、真實、全面的評價?！皣庖恍W者如Barid 等人通過研究認為， 學生對教師教學效果的評價是有效的。國內(nèi)的一些研究也表明，學生對于諸如教師的教學行為、教師的師德行為、學習負擔、教師的評分失誤和語言交流能力等，完全可以做出準確的判斷?？梢?，只要評教標準足夠科學，活動的開展考慮到學生的實際能力水平，那么評教的結(jié)果就是有效的、公正的，學生有足夠的能力參與評教活動。

2.學生評教活動的評價結(jié)果具有較高的可靠性

在學生的評教活動中不排除個別甚至部分學生因個人主觀好惡、與個別老師間存在矛盾摩擦或因個人接受水平等原因而產(chǎn)生對教師形成不客觀公正評價的情況，但以上情況只是個別現(xiàn)象，從統(tǒng)計學意義上講，因參與評教的學生數(shù)目相對較大，所以個別學生的不客觀評價可以忽略不計，至少不會對整個評教結(jié)果的客觀公正性產(chǎn)生影響。綜上所述，在保證一定數(shù)量學生參與學生評教活動的前提下，其評教結(jié)果具有較高的可靠性。

學生評教忽視以學生為本之實踐探討

學校通過組織學生對其任課教師的教學水平、授課質(zhì)量等進行評定，以達到改進教育教學，提高辦學水平的目的。自20世紀80年代開始，學生評教在我國各大高校實行。到90年代初，我國的學生評教開始逐步步入正軌，并已經(jīng)成為許多學校的一項正常性制度。學校的管理層把學生評教視為教育民主化的具體體現(xiàn)，認為學生評教有利于增強學生的主體意識和責任意識，體現(xiàn)了以學生為本，而在實際運行操作過程中，卻往往出現(xiàn)偏移，其結(jié)果能否體現(xiàn)學生的意志有待于進一步探討。

(一)“履行義務”不等于以學生為本

學生評教工作得以順利開展應基于學生的主體責任基礎之上，是為維護學生自身權利而開展的活動，但在有關學生評教的通知中，卻經(jīng)?？梢钥匆娺@樣的表述:只有對所學全部課程及評估表每一項目進行網(wǎng)上評教后，才能查閱所學課程的成績，先評教后選課，評教是選課的前提等?？梢姡瑢W生評教由學生的一項權利搖身成了一項學生不得不履行的義務， 不完成這一“義務”，學生就沒有選課權和成績查詢權，試想在不得不參與評教活動的強制命令下的得出的評教結(jié)果其客觀公正性怎能保障？事實上伴隨學生由通過積極主動參與學生評教來維護個體的權利到消極被動的履行義務過程的是學生評教結(jié)果信度的下降，強制參與的評教活動不該更不能美其名曰評教活動以學生為本。

(二)“代人評教”不等于以學生為本

學生評教從理論上看是學生參與教學質(zhì)量評估過程，學生是活動的主體，而在實際操作中，從評教目標的制定、評價指標體系的制定、評價過程的組織實施到評估結(jié)果的處理，學?；蛘f部分教師成為評教活動的真正主體，學生往往只能通過對既定內(nèi)容甚至選項做出選擇來行使其“權利”，從某種意義上講，學生成了他人意志的代言人，學生評教則有了代人評教的意味。

1.評教目標的制定。學生評教旨在通過學生積極主動的參與教育教學質(zhì)量評估，達到提高教育教學質(zhì)量、服務學生獲取知識的目的，學生評教是一種學生發(fā)表對學校教學意見和建議的制度，學生的意見建議應當成為教師和學校反思教學的素材、探索為學生提供更有效服務的依據(jù)，而非學校管理的工具，而現(xiàn)實生活中，學生的意見無形中具有了對不同學科、專業(yè)教師進行橫向比較，對教師進行分等的功能。如某高校在對新生開展的學生評教宣傳中明確提出:“課堂教學質(zhì)量評估是一項十分重要的工作，其評估結(jié)果無論對于學校教學質(zhì)量的監(jiān)控、教學政策的調(diào)整，還是對于教師本人的年終考核、崗位聘任、職稱評定、個人成長都具有非常重要的影響?！笨梢姡瑢嶋H操作過程中，評教目標很容易出現(xiàn)偏移。

2.評價指標體系的制定。評價指標的制定，直接關系到學生評教結(jié)果的有效性，其中學生的參與指數(shù)更是活動能否落實以學生為本的關鍵，而事實卻不容樂觀:“美國評價專家E·枯巴(Egong Guba)和Y·S·林肯(Yvonna. Session Lincolu)在《第四代教育評價》中認為，評價應當是參與評價的所有人特別是評價者與其對象交互作用、共同構(gòu)建統(tǒng)一觀點的過程。因此，在學生評教評估指標設計時， 應讓作為評價主體的學生始終參與其中。但有學者調(diào)查表明:學校在評價量表的設計中，從未聽取學生意見的占58%，很少聽取學生意見的占33.8%，經(jīng)常聽取學生意見的只占7.9%”?？梢?，往往學生在評教之初，已經(jīng)失去了活動的主動權。

3.評價過程的組織實施。學生評教形式上是以學生為主，學生是評教活動的主體，而實際操作過程中，評教活動卻往往成為教師甚至學校的“分內(nèi)職責”。一般情況下，教務處作為評教活動的組織實施機構(gòu)，全權負責評教系統(tǒng)的設置、評教通知的發(fā)放、評教活動的組織、問題的解決處理等，于此同時，分管教學的副院長、輔導員老師予以監(jiān)督、支持。試想在這樣的評教模式下，學生主體性如何有效發(fā)揮，學生意志怎樣確保體現(xiàn)？

4.評教結(jié)果的處理。學生評教中經(jīng)常出現(xiàn)學生不了解其評價結(jié)果，更不用提評價所起的作用的問題。這樣的評價結(jié)果不僅損害了學生作為教師教學評價人的權益，更使他們覺得評價工作有頭無尾，甚至得出完全是走過場的結(jié)論，以致失去熱情與信心。除此之外，其評價結(jié)果在日常工作生活中未必不會發(fā)揮消極作用。“如有些高校的學生評教與教師獎金、課時津貼、職稱晉升和評優(yōu)選先等直接掛鉤， 以致個別教師為了得到好評價，一味迎合學生”，不惜放松對學生的要求，甚至出現(xiàn)在期末評考中以透題、點題、劃題等形式來討好學生的現(xiàn)象。凡此種種，表面上看似以學生為本，從學生需求出發(fā)，細看其本相卻令人不禁為中國的教師素質(zhì)、職業(yè)道德、甚至整個教育事業(yè)而感到悲哀。