摘 要:詞匯是語言的中心，對學習者來說具有特殊的重要性。詞匯知識是整個外語學習的關鍵因素，而概念隱喻理論又為英語詞匯教學提供了新方法。為了探究將概念隱喻知識融入到大學英語日常課堂教學促進學習者詞匯習得的有效性，本研究以78名非英語專業(yè)學生為樣本進行了嘗試性的實驗。實驗結果表明:(1)大學英語課堂教學中融入概念隱喻知識能提高學習者的隱喻能力;(2)大學英語課堂詞匯教學中采用概念隱喻的方法較傳統(tǒng)教學法更為有效;(3)學習者的隱喻能力與詞匯水平呈顯著正相關。

關鍵詞:概念隱喻;詞匯教學;隱喻能力

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831(2009)10-0032-4

Abstract: Conceptual Metaphor Theory provides English vocabulary teaching with a brand-new approach. In order to test whether the application of Conceptual Metaphor Theory in class-based college English teaching can facilitate vocabulary learning， a relevant experiment is designed and carried out on 78 non-English majors as its sample. The findings can be summarized as follows: Teaching conceptual metaphors to EFL learners can enhance their metaphorical competence; The conceptual approach is more effective than the traditional one in vocabulary learning; The metaphorical competence of EFL learners bears significant relationship with their vocabulary level.

Key words: conceptual metaphor， vocabulary teaching， metaphorical competence

1. 引言

詞匯是語言中的基本組成部分，是構成更大的結構如句子、段落乃至整個篇章的基礎。詞匯維系著語音和語法，是語言的建筑基石。語言學家Wilkins認為沒有語法，人們還能進行一些言語交流，但是沒有詞匯，人們就根本無法說話了(1972:48)。由此，詞匯是語言的中心，對學習者來說具有特殊的重要性，詞匯知識是整個外語學習的關鍵因素。在我國，傳統(tǒng)的英語詞匯教學卻只注重生詞的音、形、義的介紹與分析，僅要求學生背誦生詞表，提供對應或相近的漢語釋義，再做些含有該詞匯的英譯漢或漢譯英的翻譯練習。這種教學法導致學生錯誤地認為英、漢詞匯之間存在一對一的對應關系，其結果是詞語運用不夠準確、生動;在實際交際過程中犯一些用詞或理解錯誤。為了改變這種現狀，不少學者認為大部分詞匯都是通過隱喻方式獲得;隱喻是語言詞匯體系豐富和演變的一種重要手段。

2. 概念隱喻理論發(fā)展的軌跡

隱喻和語言究竟是什么關系?Lakoff、Turner等人在調查和分析了英語中大量隱喻表達之后指出，普通語言中大約70%的表達方式來自隱喻概念，語言的本質就是隱喻，隱喻造就了語言。對于隱喻的研究，最早可追溯到亞里士多德時期。亞里士多德將隱喻界定為“以指稱一事物的名稱去指稱另一事物”。公元1世紀，Quintillian提出了“替代論”，認為隱喻就是用隱喻性的表達替代與其相對應的本義表達。無論是“對比論”還是“替代論”，都沒有觸動人的認知和思維的深層次，僅僅將隱喻看作是一種修辭現象，一種為獲得最佳表達效果的語言加工形式，是裝飾性的而非本體性的。直到1936年，里查茲(Richards)提出了隱喻互動理論，才發(fā)生了從修辭學研究到認知學研究的轉向?；诱撜J為隱喻是詞匯衍生新涵義的過程，是隱喻兩義項相互作用的結果。20世紀80年代，Lakoff Johnson(1980)的《Metaphors We Live by》一書的出版把語言就是隱喻的認識提到新的高度，使隱喻研究從此擺脫以文學和修辭學為本的傳統(tǒng)隱喻理論的束縛，正式納入認知科學的新領域。他們在該書中運用源域與目標域之間的映射以及意象圖式來揭示隱喻現象，認為隱喻普遍存在于人類的語言中，是人們思維、行為和表達思想的一種系統(tǒng)方式，是人類用其某一領域的經驗來說明或理解另一領域經驗的認知活動。人們正是通過這種方式互相交流，以自身的經驗觀察周圍的世界，為創(chuàng)造新的表達以便更好地探索、描寫、理解和解釋這個世界提供了重要工具。隨后，Lakoff又將這方面的研究成果加以系統(tǒng)化，稱之為“當代隱喻理論”，即概念隱喻理論。Lakoff的概念隱喻理論是較為成熟完善的隱喻認知理論，該理論認為:人類的思維過程主要以隱喻為特征，所以人類的認知系統(tǒng)是隱喻構造的。概念隱喻在一定的文化中又成為一個系統(tǒng)的、一致的整體，即概念隱喻體系。概念隱喻是跨概念域的整體映射，源域和目標域之間有一系列本體的或認識上的對應關系(correspondences)，其心理基礎是抽象的意象圖式(image schemas)。人們利用兩種毫無關聯的事物進行感知的交融，實現從源模型向目標模型的映射，即映射論。因此，認知觀隱喻研究的焦點不在于語言，而在于人如何利用一個概念領域去說明另一個概念領域，即隱喻的認知功能。

3. 概念隱喻理論應用于英語詞匯教學的實證基礎

隨著認知語言學的不斷發(fā)展，許多語言學家逐漸認識到概念隱喻理論的主要缺陷在于忽視了人類思維處理的動態(tài)過程和交際目的，他們開始意識到有必要將隱喻研究放在特定的語言運用情景中，從而搞清隱喻研究中的語言、認知及兩者之間的關系，這其實就是應用語言學視角下隱喻研究，其核心代表人物為Lynne Cameron和Graham Low。這兩位語言學家于2001年合編了論文集《Researching and Applying Metaphor》，標志著隱喻研究從此步入應用性研究階段。由于語言和隱喻都是人類認知的產物，因此從認知角度研究隱喻對語言學習，尤其對外語學習的作用是非常有益的?？梢哉f，概念隱喻理論為隱喻研究和認知研究開辟了新的領域，同時也為英語教學提供了新的方法。事實上，國外不少學者對運用概念隱喻進行英語詞匯教學作了實證研究:Boers(2000: 533-571)的實驗證實概念隱喻理論對高中生和大學生的英語詞匯教學有幫助;Gibbs等人(1995: 133-154)運用心理意象的實驗方法，通過讓受試對不同的習語表達在頭腦中形成的意象進行描述，并對不同事件產生不同的意象給出解釋的一系列實驗，證明了掌握概念隱喻對成語、諺語的習得起到很大的作用;Kovecses Szabo(1996:326-355)通過實驗研究習語和概念隱喻之間的關系，證明了培養(yǎng)概念隱喻意識有助于增強學習者對習語意義的理解和推理。

國外概念隱喻理論的發(fā)展推動了我國學者對概念隱喻的關注，從1990年以來國內刊載的關于隱喻的文章來看，部分學者已在積極地嘗試這一方面的研究，但絕大多數還只是停留于概念隱喻理論的介紹、將該理論應用于我國外語教學的必要性和可行性的探討及其國外研究成果對我國外語教學的啟示等表層層面，只有極少數人運用實證研究的方法論證中國學生學習英語詞匯引入隱喻帶來的影響。嚴世清(2000:60-64)通過調查發(fā)現中國學生在寫作中很少使用隱喻性表達，包括使用詞匯的隱喻意義;吳旭東(2006:196-202)等人通過調查發(fā)現由于我國外語課堂環(huán)境不利于二語語言形式與其相關的概念體系和文化內涵之間關系的建立，學習者通常只能靠與母語相關的概念體系和文化內涵的遷移來理解英語習語，導致理解成功率低下;李福印(2004:4)通過實驗證實概念隱喻與意象圖式法是一種學習英語隱喻表達、成語和諺語的系統(tǒng)、有效的方法。相對于概念隱喻理論的描述性研究，我國有關此理論在詞匯教學中的實證研究還有很大的發(fā)展空間，所以本研究以應用認知語言學范疇內構建的概念隱喻為理論框架，以前人的詞匯教學實踐為基礎，采用實驗教學的實證研究方法來進一步驗證將概念隱喻應用于英語詞匯教學的有效性。

4. 研究設計

4.1 研究問題

本研究將概念隱喻理論知識的講授融入到大學英語日常課堂教學中，涉及以下三個問題:1. 大學英語課堂教學中融入概念隱喻知識能否提高學習者的隱喻能力?2. 大學英語課堂教學中采用概念隱喻的方法較傳統(tǒng)詞匯學習方式是否更加有效?3. 學習者的隱喻能力與詞匯水平存在什么關系?

4.2 研究對象

本研究以南通大學主校區(qū)非英語專業(yè)一年級學生為研究對象，他們來自兩個平行班(B15和B16)。B15為實驗班(EC)，主修電氣工程專業(yè)，由16名女生和24名男生組成;B16為控制班(CC)，主修電子信息專業(yè)，由19名女生和19名男生組成。這兩個班的英語課講授都由筆者承擔，大綱、教材和教學進度相同。實驗授課前，兩個班的學生都參加了前測，筆者對測試成績作了統(tǒng)計分析，數據結果表明兩班隱喻認知水平和詞匯水平相當，不存在顯著性差異(概率值p分別為0.139和0.884，均大于0.05)。

4.3 教學實驗過程

該項實驗教學在前測后開始，為期13周。筆者在實驗班日常授課時留出適當的時間循序漸進地穿插實施概念隱喻詞匯教學，教學內容根據所使用的《新視野大學英語2》讀寫、視聽說教程中的相關詞匯(包括單詞、成語和諺語)與國內外學者Boers、Gibbs和李福印的實驗材料互相整合編制而成，共分4個教學步驟:1. 讓學生熟悉隱喻的修辭作用;2. 講授隱喻的認知功能;3. 分析隱喻的哲學理據及工作機制;4. 透視概念隱喻理論。而控制班則按傳統(tǒng)教學方式進行詞匯教學，即通過釋義、介紹用法和例句練習講授，不補充任何概念隱喻的相關知識。

4.4 研究工具

本研究以測試為研究工具。測試分前測和后測:前測由筆者自行設計編寫，安排在實驗授課前。內容為兩部分，Pretest 1要求學生15分鐘內將20個詞匯表達按不同的修辭類型分類，Pretest 2要求學生25分鐘內完成50道詞匯單項選擇題，詞匯都是第一學期新學的。這兩項前測旨在考察兩班學生在隱喻認知水平和詞匯水平方面是否存在顯著性差異。后測安排在實驗授課后，內容也分兩部分，Posttest 1要求學生30分鐘內完成由Littlemore等人(2001:268-294)設計的測試學生理解和創(chuàng)造隱喻能力的量表;Posttest 2要求學生50分鐘內完成20道往年四級詞匯真題、10個成語翻譯和5道諺語填空題，旨在考察兩班學生接受和產出詞匯的水平。這兩次測試的成績結果作為考證兩班學生經過教學實驗后，隱喻能力和詞匯水平是否有差異和變化的依據。

4.5 結果與討論

將實驗班和控制班所獲得的數據由SPSS11.0軟件系統(tǒng)進行統(tǒng)計處理，采用的統(tǒng)計手段是獨立樣本t檢驗和Pearson相關分析，前測結果略，后測結果見表1、表2和表3。

從表1可以看出，實驗班的隱喻能力測試(Posttest 1)平均成績遠高于控制班(35.3250>16.5526)，詞匯測試(Posttest 2)的平均成績同樣如此(39.1500>21.3421)。表2是兩個班的獨立樣本t檢驗結果，從表中可以看出Sig.值分別等于0.388(Posttest 1)和0.051.(Posttest 2)，說明實驗中兩個樣本在隱喻能力和詞匯方面的方差都相等。那么t值14.239(Posttest 1)和12.254(Posttest 2)相對應的概率值p都是.000，小于0.05。這說明13周的教學實驗后，實驗班與控制班的隱喻能力和詞匯測試的成績存在顯著差異。由此可以推斷:大學英語課堂教學中融入概念隱喻知識不僅能夠提高學習者的隱喻能力，而且有助于學生詞匯水平的提高。

從表3來看，所有受試者后測中的隱喻能力與詞匯水平這兩項變量之間存在顯著的正相關性(r=.813**， p=.000<0.05)。因此可以得出結論:學習者理解和創(chuàng)造隱喻的能力越強，其詞匯水平也就越高。

5. 結語

本研究發(fā)現:大學英語課堂教學中融入概念隱喻知識能夠增強學習者的隱喻能力;概念隱喻詞匯教學較傳統(tǒng)詞匯教學方式更有助于學習者詞匯水平的提高;學習者隱喻能力的強弱直接影響其詞匯水平的高低。因此，在大學英語詞匯教學中，教師可以利用概念隱喻理論來解釋語言意義的變化發(fā)展過程，解釋詞匯意義之間及語言中各種不同形式的隱喻之間的系統(tǒng)性和相互關系;同時應該注重對學生隱喻能力的培養(yǎng)，在教學實踐中把概念隱喻作為一種認知手段，而不僅僅是修辭手段，鼓勵和幫助學生運用概念隱喻法進行詞匯學習。本研究只是將概念隱喻理論應用于大學英語詞匯教學的初步嘗試，故存在一些不足之處，如實驗的樣本比較小、實驗周期短、研究方法比較單一等，這些問題有待于今后的進一步研究解決。

參考文獻

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