摘 要:輸入加工教學(xué)從語言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知機(jī)制出發(fā)，對改變學(xué)習(xí)者不利于輸入加工的默認(rèn)策略作出積極嘗試，從而提高學(xué)習(xí)者從語言輸入中獲得有效吸收并推進(jìn)語言學(xué)習(xí)。我國外語學(xué)習(xí)環(huán)境在語言輸入的質(zhì)和量上都有很大局限性，從輸入加工教學(xué)中汲取營養(yǎng)對促進(jìn)語言學(xué)習(xí)有積極意義。

關(guān)鍵詞:輸入;吸收;默認(rèn)加工策略;有意義的練習(xí)

[中圖分類號]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1006-2831(2009)12-0042-3

Abstract: Processing instruction tries to alter the less-than-optimal default strategies in input processing and thus facilitate intake from input. The practice of processing instruction also can make up for the quality and quantity limitation of input in a foreign language learning environment.

Key words: input， intake， default processing strategies， meaningful practice

1. 引言

輸入是語言習(xí)得的必要條件。外語環(huán)境下的語言習(xí)得在輸入環(huán)節(jié)不可避免地存在質(zhì)和量的局限性，提高輸入環(huán)節(jié)的有效吸收無疑將促進(jìn)語言習(xí)得。上世紀(jì)90年代初，VanPatten等通過對美國的西班牙語作為第二語言的教學(xué)實踐調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時的教學(xué)把重點放在輸出環(huán)節(jié)上，效果并不理想。他反對在初學(xué)階段進(jìn)行大量機(jī)械性的輸出訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)應(yīng)著眼于習(xí)得的第一個環(huán)節(jié)——從輸入到吸收的環(huán)節(jié)，并逐步建立輸入加工理論，在此基礎(chǔ)上探尋對輸入進(jìn)行有效加工的方法，嘗試輸入加工教學(xué)(Processing Instruction)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者在理解意義的同時加工語言形式以促進(jìn)后繼的習(xí)得。本文將討論輸入加工教學(xué)對我國外語教學(xué)的啟示。

2. 輸入加工默認(rèn)策略

輸入加工理論的出發(fā)點是，習(xí)得只是理解輸入的結(jié)果，沒有理解就沒有習(xí)得。多數(shù)語言學(xué)習(xí)者接觸語言時首先盡力獲取意義，因此他們傾向于首先關(guān)注詞匯，其次才是語言的語法特征。語言學(xué)習(xí)顯然不僅僅是詞匯學(xué)習(xí)，而中介語語法的獲得無一例外地都涉及語言形式、意義及其聯(lián)結(jié)。輸入加工理論關(guān)注的是學(xué)習(xí)者在理解輸入的過程中形式—意義聯(lián)結(jié)的建立。輸入加工理論對學(xué)習(xí)過程有從輸入到輸出的完整構(gòu)想，但是著眼在從輸入到吸收的加工過程，更確切地說是形式—意義聯(lián)結(jié)建立的初始階段。就學(xué)習(xí)者加工機(jī)制而言，輸入加工理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者對信息的感知和加工擁有普遍的加工機(jī)制，遵循默認(rèn)的加工策略，這些加工策略既可能促成習(xí)得的發(fā)生，也有可能阻礙形式—意義聯(lián)結(jié)的建立。

學(xué)習(xí)者默認(rèn)的加工策略一般遵循兩大原則(VanPatten， 2007: 115-135):意義為首原則(Primacy of Meaning Principle)和首名詞原則(First Noun Principle)。意義為首原則指學(xué)習(xí)者進(jìn)行交際性、有意義的語言交流時，他們首先關(guān)注的是意義，而不是語言形式。為了從輸入中獲取意義，學(xué)習(xí)者一般傾向于使用以下六條子原則:實詞優(yōu)先原則，即學(xué)習(xí)者首先加工實詞以獲得語言輸入的意義;詞匯優(yōu)先原則，即學(xué)習(xí)者首先加工語言輸入中的詞匯而非詞形變換;非冗余優(yōu)先原則，即只要理解過程還占據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源，學(xué)習(xí)者通常會繼續(xù)加工詞匯而忽略語法標(biāo)記;有意義優(yōu)先于無意義原則，即較之無意義的語法標(biāo)記，學(xué)習(xí)者會優(yōu)先加工有意義的語法標(biāo)記;資源可用性原則，即學(xué)習(xí)者必須在有足夠認(rèn)知資源加工輸入意義的情況下才能加工有意義但是冗余的語法形式或無意義的語法形式;句子位置原則，即學(xué)習(xí)者傾向于首先加工句首的成分，然后才加工句末和句中的成分。上述原則所體現(xiàn)的是輸入加工理論對學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工資源的認(rèn)識。因為學(xué)習(xí)者工作記憶容量是有限的，而信息輸入是源源不斷的，為了加工后繼的輸入，他們必須及時騰出工作記憶，因此不得不忽視某些信息。這些被忽視的信息含有的交流價值往往較低。

輸入加工理論所關(guān)注的第二類原則是首名詞原則句子。句子各要素的順序?qū)W(xué)習(xí)者確定各要素間的語法關(guān)系至關(guān)重要，學(xué)習(xí)者往往把句子中第一個名詞或代詞確定為句子的主語或施動者。第二類原則包括以下子原則:事件概率原則，即如果可能用事件概率來解釋句子的話，學(xué)習(xí)者會依賴事件概率而非首名詞原則;詞匯語義原則，即如果能夠依賴詞匯語義來理解句子的話，學(xué)習(xí)者可能會依賴詞匯語義而不是首名詞原則;語境制約原則，即如果先前的語境制約了對句子理解的可能性，那么學(xué)習(xí)者可能會減少對其他原則的依賴。

上述是學(xué)習(xí)者加工第二語言輸入的默認(rèn)加工策略。如果沒有其他因素的介入，學(xué)習(xí)者對輸入進(jìn)行加工時一般遵循這些默認(rèn)原則。在初學(xué)階段，粘著語素等語法形式經(jīng)常給學(xué)習(xí)者帶來一些困難，輸入加工理論對此提供了一種心理語言學(xué)解釋，并把原因歸結(jié)到加工容量的局限性。在實時加工的過程中，學(xué)習(xí)者只能選擇性地加工輸入，從而導(dǎo)致集中注意那些有指示意義的詞，而忽略那些標(biāo)識抽象結(jié)構(gòu)關(guān)系的詞。

3. 輸入加工教學(xué)

基于對二語習(xí)得的如此認(rèn)識，VanPatten和他的同事們在吸收環(huán)節(jié)上不斷嘗試，探索教學(xué)手段怎樣能促進(jìn)對輸入的加工，提高學(xué)習(xí)者從輸入中得到的吸收并促進(jìn)語言發(fā)展。至今，他們對一系列語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行了實證研究，主要采取控制對比研究方法，比較輸入加工教學(xué)和在輸出環(huán)節(jié)催促學(xué)習(xí)者目的語輸出的教學(xué)手段，考察促進(jìn)學(xué)習(xí)者輸入加工給語言學(xué)習(xí)帶來的影響。

VanPatten和Cadierno(1993: 225-243)為這類研究開辟了研究范式的先河。此項研究針對的是西班牙語接語代詞(clitic pronoun)。和英語相比，西班牙語的詞序非常靈活。英語往往采用SVO語序，而西班牙語的表層結(jié)構(gòu)有多種可能性，但西班牙語中接語代詞的語序則不那么靈活:當(dāng)動詞為簡單限定動詞時，賓語代詞必須出現(xiàn)在動詞前，而主語可以出現(xiàn)在動詞前，也可以出現(xiàn)在動詞后。因此，當(dāng)主語在后，賓語在前時，學(xué)習(xí)者有可能根據(jù)首名詞原則把動詞前的賓語錯當(dāng)成主語，而把動詞后的主語錯當(dāng)成賓語，導(dǎo)致不能建立正確的形式—意義聯(lián)結(jié)。

在針對輸出環(huán)節(jié)的教學(xué)中，研究者首先向?qū)W習(xí)者解釋表層句子結(jié)構(gòu)及直接賓語代詞在句中的位置，用圖表介紹所有的單復(fù)數(shù)人稱并介紹賓語和賓語代詞，并向?qū)W習(xí)者提供了賓語代詞位置正確的例句等。隨后學(xué)習(xí)者按要求進(jìn)行輸出性練習(xí)，先進(jìn)行簡單的機(jī)械訓(xùn)練，包括句型轉(zhuǎn)換和替換練習(xí);然后進(jìn)行有意義的練習(xí)，包括提問和簡單的造句;最后進(jìn)行開放式的交際練習(xí)，包括問答和對話。這種教學(xué)所包括的均為輸出目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)的練習(xí)，每項練習(xí)同時包括口頭和書面形式。

輸入加工教學(xué)的設(shè)計包括兩個組成部分。首先，研究者向?qū)W習(xí)者教授如何正確理解OVS語序，其中包括由名詞構(gòu)成的賓語和由接語代詞構(gòu)成的賓語。研究者對比了動詞賓語和主語的語法概念，介紹賓語代詞和主語代詞，然后指出西班牙語中賓語代詞的位置，特別強(qiáng)調(diào)西班牙語和英語在詞序上的不同，西班牙語可能出現(xiàn)OVS的語序，有賓語代詞—動詞—主語順序，名詞賓語可能出現(xiàn)在動詞前，此時名詞前會出現(xiàn)格標(biāo)記“a”。然后學(xué)習(xí)者進(jìn)行兩類結(jié)構(gòu)性輸入練習(xí)(structured input activities)。首先，他們傾聽或閱讀含有目標(biāo)結(jié)構(gòu)的句子，然后根據(jù)聽到或閱讀到的內(nèi)容選擇正確的圖片，即指示性練習(xí)(referential activities)。第二類練習(xí)要求學(xué)習(xí)者根據(jù)輸入內(nèi)容選擇“同意”或“不同意”、“符合我的情況”或“不符合我的情況”等，即情感性練習(xí)(affective activities)。在練習(xí)中，學(xué)習(xí)者閱讀了短文，短文中的賓語代詞用突出的方式呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者按要求回答這些突出呈現(xiàn)的內(nèi)容所含的意義。盡管這些輸入大多采用書面形式，但是也包含聽覺形式。在練習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不需要輸出目標(biāo)結(jié)構(gòu)。

VanPatten和Cadierno通過理解任務(wù)和輸出任務(wù)兩類工具考察目標(biāo)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，輸入加工教學(xué)不僅能提高學(xué)習(xí)者的理解能力，還能提高學(xué)習(xí)者的輸出能力;而針對輸出環(huán)節(jié)的教學(xué)只提高了學(xué)習(xí)的輸出能力，未能促進(jìn)他們對目標(biāo)結(jié)構(gòu)的理解。他們從中得出結(jié)論，有效的輸入加工能促進(jìn)語言能力的提高，結(jié)果是習(xí)得隱性知識，因而在理解和輸出任務(wù)中均能有所體現(xiàn)。而傳統(tǒng)教學(xué)促進(jìn)的是顯性知識的提高，只能促進(jìn)輸出能力，未能有效促進(jìn)理解能力的發(fā)展。這兩項研究開辟了加工教學(xué)的先河，VanPatten等人把他們對輸入加工的理解付諸實踐，編訂了教材，并將實證結(jié)果反饋到輸入加工理論，使后者逐步完善。

4. 外語教學(xué)中的語言輸入

外語學(xué)習(xí)環(huán)境中的語言輸入在質(zhì)和量上都有很大的局限性。對于沉浸在目的語環(huán)境中的二語學(xué)習(xí)者來說，對目的語的接收也許不僅僅是學(xué)習(xí)的需要，更是日常生活的必須任務(wù)。出自本族語者的電視節(jié)目、報刊文章、路標(biāo)指示語等源源不斷，都構(gòu)成二語學(xué)習(xí)者高質(zhì)量的語言輸入。相比較而言，外語環(huán)境下的輸入主要來自教材和非本族語教師的課堂用語，在課堂外更很少需要用外語交流。中國的外語課堂一般學(xué)生人數(shù)比較多，有效的輸出活動設(shè)計難度比較大，因此通過輸入方式的處理提高學(xué)習(xí)者從有限的輸入中盡可能獲得吸收，對后繼的習(xí)得意義重大。

輸入加工教學(xué)從學(xué)習(xí)者認(rèn)知機(jī)制出發(fā)，在語言輸入到語言吸收環(huán)節(jié)推動形式—意義連結(jié)的建立，從而促進(jìn)中介語發(fā)展。輸入加工教學(xué)不僅僅讓學(xué)習(xí)者理解輸入，而且注意語言形式，是一種輸入強(qiáng)化(input enhancement)方式，促使學(xué)習(xí)者在正確理解輸入意義的同時注意語言形式。從輸入加工教學(xué)的處理上可以看到，整個過程其實包括三個要素:關(guān)于目標(biāo)結(jié)構(gòu)的顯性教學(xué)、關(guān)于可能出現(xiàn)的阻礙輸入加工默認(rèn)策略的明示提醒和結(jié)構(gòu)性輸入練習(xí)(VanPatten， 2002: 766)，這些通過教師或多媒體輔助教學(xué)都非常容易實現(xiàn)。如果預(yù)先知道學(xué)習(xí)者在輸入加工的過程中可能會發(fā)生錯誤，就可以設(shè)計一些教學(xué)介入手段，在保證學(xué)習(xí)者理解輸入的基礎(chǔ)上規(guī)避阻礙習(xí)得的默認(rèn)策略，促成更有效的輸入加工。事實上，顯性教學(xué)在我國外語教學(xué)中比比皆是，但是常用的教學(xué)手段是否符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工規(guī)律、是否符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律，還有待于進(jìn)一步研究和驗證。VanPatten等人提出的實詞優(yōu)先原則等加工策略有心理語言學(xué)依據(jù)(桂詩春，2000)，值得借鑒。

另外，關(guān)于語言和語言加工的這些顯性知識并不能保障學(xué)習(xí)者在語言使用中的流利運用，必須通過有意義的練習(xí)幫助學(xué)習(xí)者在加工輸入的過程中建立、鞏固并強(qiáng)化正確的形式—意義聯(lián)結(jié)，而有意義的練習(xí)可能正是我國外語學(xué)習(xí)者所缺乏的。在對學(xué)習(xí)者輸出任務(wù)監(jiān)控手段尚不發(fā)達(dá)的情況下，諸如VanPatten等人所設(shè)計的有意義的輸入練習(xí)無論通過人工還是電腦都非常容易實現(xiàn)。當(dāng)然，輸出練習(xí)在習(xí)得過程中的作用并不是輸入練習(xí)可以替代的，但是對語言輸入的有效處理能使學(xué)習(xí)者不僅注意到語言形式本身，也注意到自己的加工策略，通過意識增進(jìn)(consciousness-raising)改變可能阻礙高效輸入加工的默認(rèn)策略，因此輸入加工教學(xué)不失為促進(jìn)學(xué)習(xí)者從語言輸入得以吸收的積極嘗試。值得注意的是，只有有意義的練習(xí)才有利于語言學(xué)習(xí)。機(jī)械練習(xí)既不利于顯性知識的發(fā)展，也不利于隱性知識的發(fā)展(DeKeyser， 1998: 42-63)。輸入加工教學(xué)的兩類結(jié)構(gòu)性輸入練習(xí)實質(zhì)上是保障練習(xí)的意義驅(qū)動性，推動學(xué)習(xí)者的積極參與和主動加工。

參考文獻(xiàn)

DeKeyser， R. Beyond focus on form: Cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar[A]. In Doughty， C. J. Williams (eds.). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition[C]. Cambridge: Cambridge University Press， 1998: 42-63.

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桂詩春. 新編心理語言學(xué)[M]. 上海:上海外語教育出版社，2000.