摘要： 加德納在批判傳統(tǒng)智力理論的基礎(chǔ)上提出了多元智力理論。該理論對智力的概念進行了全新的詮釋，并由此演繹出多元創(chuàng)造力的觀點，豐富了對創(chuàng)造力內(nèi)涵的認(rèn)識，為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供了嶄新的視角?；诖?，全文試從多元智力理論出發(fā)，簡單闡述學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)與發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 多元智力 多元智力理論 創(chuàng)造力

21世紀(jì)是知識經(jīng)濟時代，世界各國為了能在激烈的科技競爭、教育競爭和人才競爭中處于優(yōu)勢地位，都在致力于教育改革。當(dāng)前我國的教育改革是以全面推進素質(zhì)教育為主旋律，而實施素質(zhì)教育的根本是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力。在這種新形勢下，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力就自然成為人們的主流話題了。許多學(xué)者根據(jù)不同的理論，對培養(yǎng)與發(fā)展創(chuàng)造力的重要性、可行性、方法、原則等進行了探討，獲得了許多重要的研究成果。其中，美國心理學(xué)家加德納于1983年所提出的多元智力理論引起了世界范圍的廣泛關(guān)注。多元智力理論對智力的概念進行了全新的詮釋，并由此演繹出多元創(chuàng)造力的觀點，豐富了對創(chuàng)造力內(nèi)涵的認(rèn)識，為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供了嶄新的視角。

1.多元智力理論的內(nèi)涵、內(nèi)容及特點

1.1多元智力的內(nèi)涵。

智力一直是心理學(xué)研究的熱門課題。長久以來，研究者們從不同的視角提出了各自的智力理論，試圖揭示人類智力的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的智力理論通常把智力定義為那些解決問題、尋求特定問題的答案以及迅速有效地學(xué)習(xí)的能力［１］。這種智力觀強調(diào)的是數(shù)理邏輯或語言方面的能力，而忽視了在人類和個體生存與發(fā)展中同樣重要的其他能力。美國心理學(xué)家加德納于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出多重智力理論，對傳統(tǒng)智力理論提出了挑戰(zhàn)。他在書中提出了一個全新的智力定義：“智力是在特定文化背景或社會中，解決問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的非常重要的能力。”該定義一方面特別強調(diào)了智力離不開具體的實際生活背景，必須而且只有通過解決實際問題或生產(chǎn)、創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品來體現(xiàn)，另一方面也說明了智力與創(chuàng)造是分不開的，智力的最高表現(xiàn)就是能為自己所處的文化環(huán)境提供創(chuàng)造和服務(wù)。

根據(jù)新的智力定義，加德納提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論——多元智力理論。也就是說，加德納所謂的“個體用以解決問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”，其基本性質(zhì)是多元的——不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)也是多元的——各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在，這些智力每一部分都分別占據(jù)了大腦的一個獨立單元［２］。

1.2多元智力理論的內(nèi)容。

加德納認(rèn)為，我們每個人至少都有九種智力，它們分別是：（1）言語智力。這種智力主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。（2）邏輯數(shù)理智力。這種智力主要是指運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。（3）視覺空間智力。這種智力主要是指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并藉此表達思想和情感的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。（4）音樂節(jié)奏智力。這種智力主要是指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。（5）身體運動智力。這種智力主要是指運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。（6）人際交往智力。這種智力主要是指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。（7）自我反省智力。這種智力主要是指認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。（8）自然觀察者智力。這種智力主要是指觀察自然界中的各種形態(tài)，對物體進行辨認(rèn)和分類，能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力。（9）存在智力。這種智力指的是陳述、思考有關(guān)生與死、身體與心理世界的最終命運等的傾向性。

加德納認(rèn)為，這幾種智力只是大致分類，每一種智力還可以再細分，彼此之間的順序也可以重新排列。他還指出每個人都或多或少擁有不同的九種多元智力，這九種智力代表了每個人不同的潛能，這些潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來［３］。

1.3多元智力理論的特點。

1.3.1多元性。加德納認(rèn)為，人的智力結(jié)構(gòu)由九種智力要素組成，這九種智力要素是多維度相對獨立地表現(xiàn)出來的，而不是以整合方式表現(xiàn)出來的。九種智力同等重要，不能只重視某幾種智力而忽視其他幾種智力。

1.3.2文化性。加德納認(rèn)為，人類是有文化的生命體，要重視智力的社會文化背景。他指出，智力與一定的社會文化環(huán)境下人們的價值標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，智力實質(zhì)上是在一定文化背景中學(xué)習(xí)機會和生理特征相互作用的產(chǎn)物。

1.3.3差異性。加德納認(rèn)為，每個人都同時擁有相對獨立的九種智力要素，而這九種智力要素在每個人身上都以不同方式進行，不同程度地組合，使得每個人的智力各具特點。

1.3.4實踐性。加德納把智力作為解決實際問題的能力，這是智力理論發(fā)展的一個突破性進展。他強調(diào)智力是每個人在不同方面、不同程度上擁有的解決一系列現(xiàn)實生活中的實際問題特別是難題的能力，是發(fā)現(xiàn)新知識或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力。

1.3.5開發(fā)性。加德納認(rèn)為，人的多元智力的發(fā)展關(guān)鍵在于開發(fā)。他反復(fù)強調(diào)學(xué)校教育的宗旨應(yīng)是開發(fā)多種智力，并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)其智力的特點，促進其全面發(fā)展。

2.多元智力理論與創(chuàng)造力的關(guān)系

智力與創(chuàng)造力的關(guān)系問題，不僅是研究者關(guān)注的重要理論問題，而且是培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)造力實踐的一個十分重要的問題。目前關(guān)于這方面的研究出現(xiàn)了“百家爭鳴”的局面，國內(nèi)外心理學(xué)家尚未取得一致意見。歸納起來，這方面的研究成果大致有以下幾類：（1）智力與創(chuàng)造力基本沒有相關(guān)或相關(guān)較低；（2）智力與創(chuàng)造力的相關(guān)從低到高不等；（3）智力與創(chuàng)造力的相關(guān)較高；（4）智力與創(chuàng)造力之間不是簡單的相關(guān)。［４］這些研究成果表明了智力與創(chuàng)造力之間關(guān)系的復(fù)雜性。

然而，人們發(fā)現(xiàn)這些研究成果與現(xiàn)實生活中的情況有時是不相符合的。究其原因，主要有以下幾方面：（1）現(xiàn)行的智力測驗沒有包括創(chuàng)造力在內(nèi)，這實際上就否認(rèn)了智力最重要的品質(zhì)——創(chuàng)造力。林崇德等人把創(chuàng)造力視為一種思維品質(zhì)，是重視思維能力的個體差異的智力品質(zhì)［５］。同時也有學(xué)者［６］指出：“如果我們僅僅根據(jù)智力測驗的結(jié)果來甄選天賦優(yōu)異兒童，那么，我們就可能將70％富有高度創(chuàng)造力的兒童排除在外?！保?）現(xiàn)行的智力測驗所測得的智商并不能完全代表智力。從某種意義上講，智力與智商是兩個有著質(zhì)的區(qū)別的概念。“智力”是指人的一般能力，包括注意力、記憶力、觀察力、思維力和想象力，而“智商”是指一個人的智力指數(shù)與同齡正常人平均智力指數(shù)之間的比值。一個正常兒童在不同年齡測得的智商，總是在正常同齡兒童智商的平均值（100）上下波動，但其智力卻是隨著年齡的增長處于一種動態(tài)的發(fā)展變化中。由此可見，“智商”概念絕不等同于“智力”概念。（3）在創(chuàng)造力與智力關(guān)系研究中，大多數(shù)研究者把發(fā)散性思維混同于創(chuàng)造力，將發(fā)散性思維分?jǐn)?shù)作為衡量其創(chuàng)造力的指標(biāo)，這樣難免以偏概全。

盡管智力與創(chuàng)造力關(guān)系的研究尚無定論，但兩者密切的關(guān)系是無可否認(rèn)的。朱智賢就兩者的關(guān)系發(fā)表了自己的看法，他認(rèn)為智力是人的一種綜合的認(rèn)識方面的心理特性，而創(chuàng)造力則是智力的高級表現(xiàn)。也就是說創(chuàng)造力是一種高度發(fā)展的智力，其水平的高低是衡量一個人智力發(fā)達與否的根本標(biāo)準(zhǔn)。美國心理學(xué)家加德納在多元智力理論中提到智力是“解決問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”，它實際上揭示了智力與創(chuàng)造力的關(guān)系。這兩種能力中，不管是解決問題的能力，還是創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力，都離不開創(chuàng)造力的作用。創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力毋庸質(zhì)疑是一種創(chuàng)造能力，而解決問題的能力從本質(zhì)上講也是一種創(chuàng)造能力，因為在解決實際問題時，對新的問題、新的情況不可能有章可循，這就需要綜合已有知識和以前的經(jīng)驗，創(chuàng)造性地設(shè)計解決問題的策略和方案，這是一個創(chuàng)造的過程。

3.多元智力理論對學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)與發(fā)展的啟示

在舉國上下全面推進素質(zhì)教育的新形勢下，運用多元智力理論分析我國的教育問題，研究多元智力理論對于學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)與發(fā)展，具有重要意義。

3.1面向全體學(xué)生，樹立創(chuàng)造力的多元發(fā)展觀。

根據(jù)加德納的多元智力理論，每一個體都同時擁有相對獨立、同等重要的多種智力，也就可能同時具有多種形式的創(chuàng)造力。這拓寬了人們對創(chuàng)造力的進一步理解。在傳統(tǒng)教育中，人們往往認(rèn)為創(chuàng)造力僅限于科學(xué)發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和藝術(shù)創(chuàng)造活動等。這種不當(dāng)是由于對創(chuàng)造力的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)缺乏科學(xué)的認(rèn)識，不懂得創(chuàng)造力的多元性而引起的。加德納的多元智力理論折射出創(chuàng)造力具有多元性的特點，從理論上說明了個體的創(chuàng)造力不僅表現(xiàn)在學(xué)術(shù)、科學(xué)、表演性方面上，還表現(xiàn)在其它許多可能并不為人們所重視的非學(xué)術(shù)、非表演性方面的才能上。

多元智力理論啟發(fā)教育者應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到創(chuàng)造力的普遍性，創(chuàng)造力的培養(yǎng)與發(fā)展應(yīng)當(dāng)是面向全體學(xué)生，而不只是針對某一群體或個體。教師要充分相信和尊重每個學(xué)生，而不應(yīng)該人為地劃分所謂的“優(yōu)生”和“差生”，更不能人為地貼上“聰明”或“愚蠢”的標(biāo)簽。在加德納看來，每個學(xué)生都是各具潛能、通過教育可以得到不同程度發(fā)展的，學(xué)生的差異僅僅在于哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。因此，教師的任務(wù)是全面評估每一個體的能力，想方設(shè)法去發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造力表現(xiàn)的各個方面，盡可能地發(fā)掘并發(fā)展他們多種多樣的創(chuàng)造潛能，并創(chuàng)造有利的環(huán)境去最大限度地激發(fā)它，以培養(yǎng)和造就高素質(zhì)的創(chuàng)造性人才。

3.2創(chuàng)造力的培養(yǎng)與發(fā)展應(yīng)根據(jù)個體的差異因材施教，形成優(yōu)勢創(chuàng)造力領(lǐng)域和弱勢創(chuàng)造力領(lǐng)域互補。

加德納認(rèn)為多元智力在個體身上是以不同方式、不同程度組合在一起的，因而個體之間也就自然存在著差異。如果我們忽略個體差異，堅持以相同的教學(xué)方式讓每一個學(xué)生接受學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容，那就破壞了多元智力的全部基礎(chǔ)。既然個體之間的差異是客觀存在的，那么教育者就必須采取“對癥下藥”式的教學(xué)方式來尊重學(xué)生的個體差異，努力確保受教育者最大限度地發(fā)揮其智能潛力和創(chuàng)造力潛力。惟有如此，才能最大限度地促進學(xué)生的全面發(fā)展，才能培養(yǎng)出具有獨立個性和創(chuàng)造力的學(xué)生。因此在具體的教育教學(xué)實踐中，教育者要善于挖掘有利于創(chuàng)造力發(fā)展的課程內(nèi)容或課外活動，根據(jù)不同學(xué)生智力分布的特點，選擇和運用多樣化的教學(xué)手段和教學(xué)策略，并不斷變換教學(xué)方法，從而最大限度地開發(fā)個體的創(chuàng)造力。

由于智力的不同組合，也就使得個體的創(chuàng)造力顯示出多元化的特征。根據(jù)加德納多元智力理論，每一個體都有自己的優(yōu)勢創(chuàng)造力領(lǐng)域和弱勢創(chuàng)造力領(lǐng)域。因此教育者應(yīng)當(dāng)要幫助學(xué)生正確認(rèn)識自身的優(yōu)勢創(chuàng)造力領(lǐng)域和弱勢創(chuàng)造力領(lǐng)域，并引導(dǎo)他們學(xué)會遷移，即把優(yōu)勢創(chuàng)造力領(lǐng)域的特點遷移到弱勢創(chuàng)造力領(lǐng)域，使自己的弱勢創(chuàng)造力領(lǐng)域盡可能地得到彌補與最大限度的發(fā)展，以便形成強弱互補，協(xié)調(diào)發(fā)展［７］。惟有這樣，才能使學(xué)生的創(chuàng)造力得到充分展示，才能適應(yīng)并立足于未來充滿競爭力的時代。

3.3培養(yǎng)創(chuàng)造力是發(fā)展智力的有效途徑。

20世紀(jì)60年代以來，世界各國智力訓(xùn)練的重點被定位為學(xué)生的言語及邏輯數(shù)理智力的訓(xùn)練上，而其他方面的能力訓(xùn)練卻被忽視了。長期以來學(xué)校教育主要通過對認(rèn)知和智力的發(fā)展及對分析綜合能力的培養(yǎng)來發(fā)展學(xué)生的智力，忽視了學(xué)生多樣性的能力，也忽視了青少年本身的不同特點。由于學(xué)校過分重視學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，就在一定程度上壓制了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮。這種教育導(dǎo)致了青少年學(xué)生只按一種模式發(fā)展，智力發(fā)展受到阻礙，從而使學(xué)生的實際生活能力和解決問題的能力較差，缺乏創(chuàng)造力。加德納的多元智力理論將創(chuàng)造力作為智力非常重要的部分，而且認(rèn)為創(chuàng)造力和智力具有較高正相關(guān)：創(chuàng)造力高的人其智力水平也高，創(chuàng)造力低的人其智力水平也低。這就啟示我們：通過創(chuàng)造力的培養(yǎng)可以使智力得到充分的發(fā)展。這種培養(yǎng)要求充分挖掘?qū)W生多方面的才能和潛力，促使各種能力高度協(xié)調(diào)地發(fā)展。

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