小學(xué)生習(xí)作困難概括起來主要有三點：1.動力性困難。即缺乏興趣，缺少動機(jī)，表達(dá)的欲望不強(qiáng)。2.資源性困難，即缺少豐富的生活經(jīng)歷，對部分命題因缺少體驗而沒有話寫，或語言積累不豐，素材庫儲量少，也導(dǎo)致沒有話寫。3．能力性困難，即寫作涉及的知識和能力的缺乏而帶來的習(xí)作困難，如審題立意、謀篇布局、遣詞造句等習(xí)作知識缺乏，或觀察力、想象力、思維能力等過程性能力不強(qiáng)。

提高學(xué)生習(xí)作能力的首要問題和前提條件是要解決動力系統(tǒng)的問題。寫作過程是一個復(fù)雜的心理過程，它涉及個體的知、情、意等多種心理活動，課堂上如果只強(qiáng)調(diào)對個體“外顯行為”進(jìn)行強(qiáng)化，而不考慮個體的“內(nèi)在因素”，特別是漠視個體的情感需求的訓(xùn)練操作模式，只能使我們的學(xué)生對作文“望而生畏”“不勝其煩”。在我們進(jìn)行的一項關(guān)于習(xí)作興趣與動機(jī)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的習(xí)作興趣與自我需要意識具有很強(qiáng)的正相關(guān)：在認(rèn)為習(xí)作是滿足自我表達(dá)需求的學(xué)生當(dāng)中，89．1％的人是喜歡習(xí)作的。這一數(shù)字提醒我們滿足學(xué)生自我表達(dá)需求，使其“懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”，可以增強(qiáng)學(xué)生的習(xí)作興趣，并對習(xí)作產(chǎn)生更強(qiáng)的心理趨向性。

那么，學(xué)生需要什么?如何關(guān)注并強(qiáng)化學(xué)生習(xí)作的需要意識，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望呢?筆者認(rèn)為有如下幾點：

一、需要命題選擇權(quán)

心理學(xué)的研究表明，個體認(rèn)識世界、表現(xiàn)世界的方式是有差異的，有的學(xué)生長于語言描述，善于在表達(dá)中把人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化的過程呈現(xiàn)出來，使之清楚明白；有的學(xué)生語言富有表現(xiàn)力，文字絢麗，擅長用生動的語言描繪人物或景物的狀態(tài)，使之生動傳神，讓讀者有身臨其境的感覺；有的學(xué)生長于抒情，喜歡把自己的情感融入文字中，寓情于物，寄情于景，因事而動情，因景而傳情，在敘述描寫中暗含著強(qiáng)烈的主觀情感色彩；有的學(xué)生長于議論，善于運用概念、判斷、推理等邏輯思維闡發(fā)觀點、表明態(tài)度，通過對事件的評述表明己見；還有的學(xué)生則能用言簡意明的文字，把事物的形狀、性質(zhì)、特征、功能等解說清楚。另外，有的學(xué)生富于幻想，腦袋中裝滿各種奇思妙想，適合在流淌的文字中展開天馬行空的想象。

這種認(rèn)知風(fēng)格、敘事方式的差異在小學(xué)生寫作中應(yīng)獲得相應(yīng)的重視，不應(yīng)該整齊劃一地去要求學(xué)生在同樣的話題模式下展開敘述。故而筆者建議設(shè)計的話題要有開放性，提供給學(xué)生的命題要有可選擇性，使學(xué)生在各自擅長的語境中實現(xiàn)多元智能的最優(yōu)化凸顯。

例如，有位老師設(shè)計了這樣的習(xí)作練習(xí)：模擬聯(lián)合國安理會召開圓桌會議，學(xué)生代表不同國家就全球環(huán)境問題展開討論，討論前要先大量收集資料、數(shù)據(jù)，特別是那些我們?nèi)粘Ｉ钪谐３８袘?yīng)不到但已經(jīng)在改變我們生活的種種細(xì)節(jié)。然后要求學(xué)生從身邊的具體問題入手，結(jié)合自己的認(rèn)識思考：保護(hù)環(huán)境，節(jié)約能源，我可以做什么?可以紀(jì)實抒情，像有的孩子寫的《地球媽媽的眼淚》；可以表明自己的態(tài)度和行動，如寫《媽媽，我可以……》(也有學(xué)生表示堅持用肥皂，少用洗衣粉，堅持用布袋購物，少用塑料袋，不用一次性筷子，少浪費紙張等等)；可以用演講的形式來呼吁大家《行動，刻不容緩》，用激情昂揚的語言喚起大家的環(huán)保意識；此外老師還鼓勵學(xué)生展開想象寫一寫《未來世界》，想象到那時人類可能采取哪些改進(jìn)措施，使用哪些替代性能源等；還有學(xué)生寫起了童話故事，以自己關(guān)心的一種小動物的口吻，寫她在未來的艱難生活……顯然，這樣的設(shè)計給了學(xué)生更多的選擇權(quán)和表達(dá)空間，讓學(xué)生在更加自由廣袤的思緒遨游中，以自己熟悉的表達(dá)方式來完成習(xí)作。

二、需要角色體驗權(quán)

心靈的東西需要借助感性化的形象去表露，缺少具體的形象感染，就很難喚醒小學(xué)生的情感體驗，傾吐的欲望也就不會形成。所謂“情動于中而行于言”，只有在親歷中獲得深刻的情感體驗，才能產(chǎn)生表達(dá)的渴求與沖動，才會有生動豐滿的文字流露。那么如何實現(xiàn)學(xué)生體驗的需要?當(dāng)然最主要的莫過于創(chuàng)設(shè)情境了。情境創(chuàng)設(shè)賦予學(xué)生角色體驗的機(jī)會，在教師設(shè)計的“客體情境”與學(xué)生個體的“主體情境”(即個體已有的知識和經(jīng)驗結(jié)構(gòu))之間建立聯(lián)系，讓學(xué)生在一種虛擬的情境中產(chǎn)生角色認(rèn)同，在情境所烘托出來的真實氛圍中喚醒相似經(jīng)驗感受的再現(xiàn)與回放，觸發(fā)學(xué)生產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，進(jìn)而引起學(xué)生的參與興趣，激起學(xué)生的表達(dá)欲望。

蘇州工業(yè)園區(qū)婁葑第一中心小學(xué)金萍老師在執(zhí)教蘇教版教材四年級下冊《習(xí)作7》時，設(shè)計“餅干咬畫”這一活動情境，讓學(xué)生在親歷親為中感受活動氛圍，描述活動場景，抒寫活動感受，給筆者留下了深刻的印象。其設(shè)計如下：首先四人一組用自帶的餅干咬出各種圖案并拼出一幅畫，然后給畫起個名字，接著各組推薦一名成員介紹本組的作品，最后將此次活動過程和感受用書面文字展現(xiàn)出來。在整個過程中，金老師不時提醒學(xué)生觀察小組成員和其他組員的有趣表現(xiàn)，學(xué)生也拼出了《美麗的海底世界》、《我們心連心》等生動有趣感人的畫面，并用自己稚嫩的聲音表達(dá)了自己對生活百態(tài)的感悟。這一活動既滿足了學(xué)生體驗創(chuàng)作的好奇心，又在真實情境所烘托的愉悅氣氛中輕松地練習(xí)了寫作，整個過程，學(xué)生情緒高漲、興致勃勃，語言也充滿生機(jī)和靈氣。

顯然，當(dāng)以恰當(dāng)?shù)那榫吃佻F(xiàn)并還原學(xué)生的生活場景，賦予學(xué)生角色體驗的機(jī)會時，諸如《記一次難忘的活動》這類命題的寫作，也可以突破學(xué)生體驗不足、語言干澀的瓶頸，讓學(xué)生的習(xí)作獲得生命力。

三、需要自我話語權(quán)

我們教師在責(zé)備小學(xué)生的習(xí)作缺少真情實感的時候，也應(yīng)該自問是什么導(dǎo)致孩子習(xí)作中充滿虛假的內(nèi)容和情感?，F(xiàn)在很多習(xí)作，為了迎合考試需求或追求某種社會立意而被無謂地拔高，學(xué)生往往是在合乎成人游戲規(guī)則和價值理念的框架下立言著述，而不是從自身認(rèn)識世界的角度，用兒童的思維方式表達(dá)見聞感受，小學(xué)生的所作往往是“代圣人立言”，既非寫自己的真事，亦非抒自己的真情，因此我們在學(xué)生的作品中經(jīng)常會看到情感的突兀變化，急轉(zhuǎn)直下的體驗落差，這種違心的情感處理方式常常讓閱讀者哭笑不得。殊不知正是我們的期待和指導(dǎo)一手把學(xué)生推進(jìn)了口是心非的表達(dá)怪圈。

不久前我們看到這樣一個案例：一次語文期中考試中，有個男孩以《我是鬼》為題，寫下了自己的人生感悟。文章寫自己在一次車禍中意外喪生，結(jié)識了兩個鬼：酗酒駕車的肇事司機(jī)和貪污受賄而遭槍決的官員，在與他們的相處中，小作者感觸良多，以致在投胎路上生發(fā)了如下感慨：“我想，我再次成為人類中的一員時，一定要遵紀(jì)守法，保護(hù)自己，保護(hù)他人，做一個好公民?！辈浑y看出，文章展示了小作者豐富的想象力和很強(qiáng)的社會公民意識，是很有價值的。然而這篇文章只獲得及格分，而且這位男孩事后被專門找去“談話”。顯然，為了規(guī)避“風(fēng)險”老師們不鼓勵這類“出格”的文章，也許正是這應(yīng)試的教學(xué)思想，扼殺了孩子對習(xí)作的熱情和興趣。

同樣，優(yōu)秀教師竇桂梅在談到學(xué)生寫讀后感時說起了自己的親身體會。竇老師女兒平時文筆不錯，文字清新富有個性。但一遇到寫讀后感，她的筆就停滯不前了，且叫苦不迭。原因很簡單，體會不夠“深刻”“崇高”。于是就經(jīng)常由竇老師出馬拔高基調(diào)。有一次干脆不寫，直接交給竇老師幫著整理提高。這種漠視孩子的內(nèi)心體驗而“代人立言”的習(xí)作暗示了成人的期待與訓(xùn)導(dǎo)理念，孩子的習(xí)作缺少了孩子的童真、童心、童趣，無疑是“揠苗助長”。

學(xué)生需要話語權(quán)，我手寫我口，我筆抒我情，而不是代圣人立言或眾口一詞。應(yīng)試的功利，使得教師的習(xí)作指導(dǎo)集中在文章立意上，內(nèi)容安排上，結(jié)構(gòu)布局上，一節(jié)指導(dǎo)課下來，學(xué)生寫出的文章已經(jīng)不可能是自己的真實情感，只能是教師或其他學(xué)生話語的復(fù)制，無怪乎最后成文的作品，形式上千篇一律，內(nèi)容上大同小異。這種“八股文”式的訓(xùn)化理念不利于學(xué)生的自由表達(dá)，所以，還給學(xué)生話語權(quán)，走出“代人立言”“八股作文”的怪圈，鼓勵學(xué)生個性化的自由表達(dá)，才是習(xí)作指導(dǎo)課上應(yīng)該體現(xiàn)的品質(zhì)。

四、需要自主構(gòu)建權(quán)

有了話語權(quán)還不夠，學(xué)生還需要自主建構(gòu)權(quán)。自主建構(gòu)權(quán)不意味著教師不指導(dǎo)，完全讓學(xué)生自說白話。畢竟小學(xué)作文是起步階段，習(xí)作過程是學(xué)生語文水平的綜合體現(xiàn)，涉及多種寫作知識(如審題立意的知識、謀篇布局的知識、表達(dá)修改的知識等)和多種寫作能力(觀察力、想象力、思考力等)，習(xí)作過程的復(fù)雜性決定了教師的指導(dǎo)是不可或缺的。而問題是怎樣指導(dǎo)，是一如既往地以教師的講解傳輸習(xí)作要領(lǐng)為主，還是以教師的點撥喚醒為主?建構(gòu)主義的知識觀使我們意識到：知識是主體在自我構(gòu)建中獲得的，習(xí)作知識要內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)識并在需要時能有效提取以指導(dǎo)自己的習(xí)作，是一個困難的過程，教師的講解只能在學(xué)生的頭腦中建立起相應(yīng)的陳述性知識，但這種知識如果不能有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力、指導(dǎo)學(xué)生的習(xí)作行為，它就有可能處于沉睡、休眠的狀態(tài)，對學(xué)生習(xí)作水平的提升也就不起作用，因為它沒有在學(xué)生操練行為中內(nèi)化為策略性的知識。所以教師指導(dǎo)的藝術(shù)化(以學(xué)生的自主建構(gòu)、揣摩習(xí)得方式為主)而非技術(shù)化(以教師的講解、告訴方式為主)就成為必然。藝術(shù)化的指導(dǎo)，需要學(xué)生自主建構(gòu)，在習(xí)作過程中，要求教師實施“非指導(dǎo)性教學(xué)”，即指導(dǎo)不留痕跡，通過教師無痕化的指導(dǎo)，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)寫作要領(lǐng)，自我習(xí)得習(xí)作知識，形成能力，并獲得遷移運用。

例如，一位教師在執(zhí)教《我的自畫像》時，為了避免學(xué)生的自我肖像描寫都是千篇一律的“圓圓的的臉、大大的眼睛、小小的嘴”，她并沒有讓學(xué)生帶小鏡子來照一照自己，而是設(shè)計了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

1．出示成龍、趙本山、李詠等熟知的藝人形象的漫畫。(師：小朋友們，上面的幾幅漫畫畫的都是誰呢?你可以從哪些方面看出來呢?)

2．出示為每幅圖配的文字。(師：看看下面的幾段話，猜猜他們又是誰呢?)

3．比較：用文字來寫人和用圖畫的方式來表現(xiàn)人有什么相同和不同呢?

學(xué)生研究后發(fā)現(xiàn)，繪畫和寫作都需要抓住人物的典型特征來描寫，這樣所寫的人物才能惟妙惟肖。文字與繪畫所不同的是，文字除了展現(xiàn)一個人的外貌，還可以展現(xiàn)他的動作、語言等。如：中央電視臺李詠的主持風(fēng)格表現(xiàn)在不時冒出的“耶”這個口頭禪和伴隨的“V”型手勢。趙本山喜歡走路的時候，雙手背在身后，雙膝稍稍彎著，走起來一顛一顛等。由此學(xué)生感悟到文字的描述使得人物形象更加豐滿細(xì)膩，創(chuàng)造出一種更強(qiáng)、更立體的畫面感。

對剛剛步入習(xí)作殿堂的三年級小學(xué)生來說，“如何寫人”這方面的習(xí)作知識還沒有建立，怎樣讓孩子學(xué)習(xí)寫自己呢，關(guān)鍵不是老師告訴學(xué)生，寫人要有肖像描寫(外貌描寫)、動作描寫、語言描寫、細(xì)節(jié)描寫、事例描寫等等。從這位老師的設(shè)計，我們看到學(xué)生自己悟出了寫人的基本要領(lǐng)是：可以抓住人物的外形、語言、動作等方面的特征來寫人，可以運用多種寫作方式來寫人。這一知識的習(xí)得不是老師語言轉(zhuǎn)述，而是學(xué)生在對比、總結(jié)中自主認(rèn)識到的，是內(nèi)在自我建構(gòu)的所得。

五、需要激勵賞識權(quán)

學(xué)生怕寫作，一部分是源自對自我缺乏信心，面對評價標(biāo)準(zhǔn)不自信，因為獲得失敗的體驗多于成功的體驗。雖然新課程改革倡導(dǎo)習(xí)作評價以激勵為主，多就少改，重激勵，輕貶抑，但實際在課堂中落實得還不夠，尤其是對于課堂中處于劣勢群體(習(xí)作成績不好)的那部分學(xué)生。

記得在一次《動物名片設(shè)計》的公開教學(xué)課堂上，教師需要對學(xué)生的作品進(jìn)行評講。教師四下巡視之后拿了一個孩子的習(xí)作，接著又去物色別的習(xí)作。后來她看中了我旁邊這位寫得不甚理想的孩子的作品，于是數(shù)次過來問這個學(xué)生寫好沒有，即使是時間所剩不多，仍然苦苦地等著他寫完。那個被眷顧的孩子一直低著頭，寫得很慢，不時地擦擦寫寫。我就想：當(dāng)著幾十位聽課老師的面，學(xué)生是否甘愿接受同學(xué)們的“挑刺”呢?這樣的事兒在平常的課堂中也司空見慣了吧，我們經(jīng)?？吹降囊荒皇牵航處熢谠u講時，習(xí)慣拿一本寫得好的學(xué)生作品和一本寫得不好的學(xué)生作品，進(jìn)行對比評講。誠然，對于受到賞識的學(xué)生來說，經(jīng)歷了一段驕傲的心路歷程，而作為反面例子的學(xué)生，就算老師的語言很溫和，大家的評價很中肯，但眾目睽睽之下，作為全班的“反面典型”，學(xué)生的內(nèi)心情感就沒有遭受挫傷嗎?

從保護(hù)學(xué)生的自尊心和樹立習(xí)作的自信心的角度來講，教師評講可以采用“下水”寫作的方式，不只是寫出精彩的讓學(xué)生效仿的范文，也可以在巡視過程中綜合學(xué)生表述的不足，迅速地草擬一篇“拙文”，供學(xué)生“捉蟲”點評。可很多教師習(xí)慣于把成功者的形象留給自己，而把失敗者的陰影投射到一部分學(xué)生的心中，長此以往，又怎能讓這部分學(xué)生樂于表達(dá)呢?

為了樹立學(xué)生習(xí)作的自信心，保護(hù)學(xué)生習(xí)作的自尊心，我們也期待教師在一次作文后形成的終結(jié)性評價能盡量從“評語”走向“心語”：不是用一個權(quán)威者的身份對學(xué)生的作品提出建議，而是從一個讀者的角度去表達(dá)自己的閱讀感受，實現(xiàn)與學(xué)生的心靈溝通，用教師充滿真誠、鼓勵的心靈語言去開啟學(xué)生習(xí)作的心門，讓孩子體驗傾吐的快樂。當(dāng)然需要說明的是，賞識和激勵是建立在真正的尊重與愛護(hù)的基礎(chǔ)上的，不是面對學(xué)生，動不動就很夸張地來一個“你真棒”，這樣廉價的不真實的評價多了只會讓學(xué)生麻木。

總之，內(nèi)部情感體驗用語言文字符號化的過程，尤其受作者情感的支配，有了積極的交流需求、傾吐欲望和表達(dá)沖動，才能有學(xué)生細(xì)致的觀察、積極的構(gòu)思和熱情的表達(dá)，否則，被動的習(xí)作狀態(tài)只會催生出千人一面、毫無個性、缺乏情感的作文。新的課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生習(xí)作的興趣，關(guān)注學(xué)生的需要意識，激發(fā)學(xué)生的習(xí)作興趣，希望這一要求能真正體現(xiàn)在我們的教學(xué)追求之中。