宋佩坤
思維是從問題開始的,課堂提問無疑是提升學生思維能力的重要抓手。那么,在教學中,教師如何以問題引導來發(fā)展學生思維,促進學生對閱讀內容的理解,讓課堂教學更有效呢?
一、善用錯誤,打開學生思維
對問題的錯誤理解其實也是促進學生思維增長的突破口,教師要敢于以學生的錯誤理解作為主要問題,引導學生討論交流,促進學生思維的發(fā)展與提升。
如在六年級下冊《那個星期天》的教學中,學生把作者史鐵生真實、自然的心理活動描寫籠統歸納為“直接表達心里的想法”。教師對學生的錯誤理解沒有直接否定,而是順著學生的回答啟發(fā)他們思考:“《那個星期天》和《匆匆》這兩篇課文中都有許多直接表達作者想法的描寫,你能找到課文中描寫作者內心獨白的句子嗎?”在這個閱讀目標的引導下,學生從文本中提取相關信息閱讀比較,明白了課文中不僅寫了作者的內心獨白,還有關于院中景色的描寫,以及對夕陽西下、光線漸暗的黃昏景色的描寫,籠統把課文歸納為作者直接表達心里的想法是不正確的,促進了學生對課文內容的正確理解,使學生的思維得到了發(fā)展,讓閱讀走向了深處。
二、由易到難,搭建思維支架
在課堂教學中,如果教師的提問過難,很容易讓學生產生畏懼心理,這是不是意味著教師就不能提出一些具有開放性、沖突性或者反轉式的問題了呢?答案是否定的,教師要遵從由易到難的認知規(guī)律,先提出學生容易接受的問題,在層層推進中促進學生思考,才能讓學生的思維得到質的提升。
如教學一年級下冊《棉花姑娘》一課時,教師設計了由兩個問題引導的學習活動。第一個活動,教師提出問題:“讀讀課文。棉花姑娘生病了,都有哪些小動物來幫助棉花姑娘看???”這是一個封閉性的問題,教師提出這個問題的價值在于讓一年級學生從文本中準確提取信息,并借助提取到的信息形成對文本內容的整體感知。第二個活動,教師提出問題:“燕子、啄木鳥、青蛙、七星瓢蟲等小動物見到棉花姑娘以后分別是怎么說,怎么做的呢?”教師創(chuàng)設出角色情境,讓學生以角色的口吻把故事的主要內容講一講,這是一個指向表達的問題,促進了學生思維的發(fā)展。
在《棉花姑娘》一課的教學中,教師提出的第一個問題是這節(jié)課必不可少的問題,它是通向第二個問題的重要臺階,有助于學生借助第一個問題展開積極思考。教師在設計課堂提問的時候,要能夠為學生搭建思維發(fā)展的階梯,從低到高,由易到難,以使學生的思維能力逐步得到提升。
三、適時追問,突破思維屏障
課堂提問中,如果教師提問的難度不夠,學生的回答就猶如探囊取物,課堂看似非常熱鬧,實際并沒有多少收獲。因此,教師要針對學生回答問題的情況適時進行追問,以幫助學生突破思維發(fā)展的局限。
如五年級上冊《鳥的天堂》這單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”。教學時,教師讓學生說說作者兩次看到的“鳥的天堂”的情形有什么不一樣。學生在熟讀課文后,教師提出問題:“作者傍晚見到的‘鳥的天堂’是什么樣的?作者早晨見到的‘鳥的天堂’又是什么樣的?如果讓你用幾個詞語來表示,你會選擇哪些詞語?請說明理由?!苯涍^思考之后,學生回答“大、綠、熱鬧、自由、快樂”等,并用文中相關的句子來說明理由。教師追問:“在這些詞語中給你留下印象最深的是哪個詞語?你從這個詞語中感受到了什么?”在教師的追問中,學生對“鳥的天堂”的真正含義也有了深刻的理解。
在《鳥的天堂》一課教學中,教師聚焦單元語文要素,從動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫兩方面引導學生品讀文本。在教師的追問中,在學生發(fā)表自己觀點的過程中,學生的思維能力得到了極大提升。
在教學中,教師提問的目的并不是為了讓學生掌握所謂的標準答案,而是旨在發(fā)展學生的獨立思考能力。因此,教師要善于通過有價值的問題來發(fā)展學生的高階思維,實現學生閱讀能力與思維能力的共同提升。
(作者單位:江蘇蘇州市楓橋中心小學)
責任編輯 劉 妍