[摘要]基礎教育課程改革對教師的素養(yǎng)提出了新的要求，教師要形成新的教育理念，更新知識和重建知識結(jié)構(gòu)，形成和掌握新的基本技能，轉(zhuǎn)變評價理念和方式，才能適應新時期的教育要求。

[關(guān)鍵詞]教師素養(yǎng) 教育理念 知識結(jié)構(gòu) 基本技能 評價理念

基礎教育課程改革是一次課程文化的深刻變革，這必然對教師已有的經(jīng)驗和課程理念帶來沖擊，并可能打破教師的“自足”與“平衡”的狀態(tài)，不斷提供條件和創(chuàng)設情境。正如艾利奧特所說的那樣，“課程改革是人的改革”，“課程發(fā)展是人的發(fā)展”，“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展?！币虼耍聲r期的教師應該有所改變。

一、形成新的教育理念

教育理念是沉淀在教師心智結(jié)構(gòu)中的價值觀念，它經(jīng)常以一種無意識或先驗假設來支配教師的教育行為。因此，要改變教師的傳統(tǒng)、落后的教育行為，就必須改變其教育理念。

1.從多元智力學說和成功智力學說的角度重新認識人才觀、發(fā)展觀

多元智力理論告訴我們，每一個學生都同時擁有多種智力，只是它們以不同的方式和程度組合，具有自己的特色和獨特的表現(xiàn)方式。因此，教師應該認識到每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域。同時，學生的智力不斷受到先天和后天的影響，環(huán)境和教育對智力的發(fā)展有很大的作用。如果教師能針對每個學生的智力特點、學習類型和發(fā)展方向因材施教，就能使每個學生都有其發(fā)展方向。成功智力理論認為成功意味著個體在現(xiàn)實生活中達到自己的人生目標，通過培養(yǎng)學生的分析性智力、創(chuàng)造性智力并依靠學生的實踐性智力，最終都可以達到此目標。這就要求教師樹立人人都能成才、成功的教育理念，真正做到面向全體學生，注重個性和興趣，為每一個學生取得最終成功作好充分準備。

2.從建構(gòu)主義角度重新認識知識觀、學習觀和教學觀

建構(gòu)主義認為，知識是由人創(chuàng)造的并受他們的價值觀和文化的影響，個體在認識過程中總是以其特有的經(jīng)驗、需要、信念等對現(xiàn)實進行選擇、并賦予現(xiàn)實以獨特的意義。它提出了學習實質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”，指出學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構(gòu)的過程。因此，教師應該努力發(fā)揮學生學習的主動性，注重問題定向的學習、基于案例的學習、內(nèi)在驅(qū)動的學習。同時，建構(gòu)主義認為，學生的這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的。其中，教師和同伴都是建構(gòu)知識過程的合作者和促進者。因此，教師應形成這樣的理念，教學就是學生在教師的價值引導下通過自主活動，通過新舊經(jīng)驗的相互作用來充實和改造自己的認知結(jié)構(gòu)的過程，就是教師與學生、教師與“文本”、學生與“文本”之間的“對話”即對某一個問題達到意義的認同和共識的過程。

3.從交往和批判反思等理論的角度對教師角色的重新定位

基于加德納多元智力理論，智力是個體解決問題的能力和創(chuàng)造出有個人價值和社會價值產(chǎn)品的能力，而每一位學生的智力組合及其優(yōu)勢是各不相同的。因此，教師在教學的過程中要注重學生個性的差異性，強調(diào)學生的發(fā)展的主動性、全面性。教師的作用不能混同于一部百科全書或一個供學生利用的資料庫。一個有創(chuàng)造性的教師應能幫助學生在自覺的道路上迅速前進，教會學生怎樣對付大量的信息。教師的角色將從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者、支持者。

交往理論認為，“交往”主要是人與人之間的精神性關(guān)系，所處理的是主體之間是否一致和相互理解，其目的就是達成“共識”。存在主義者馬丁#8226;布貝爾主張師生關(guān)系應該是一種平等的“我－你”關(guān)系，教育的基本方式應該是學生與教師之間的“我－你”自由對話。這都強調(diào)了交往雙方的主體性，是一種“主體與主體”之間的關(guān)系或“主體間性”。因此，教師應從傳統(tǒng)教學中傳授知識的“獨奏者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻o學生創(chuàng)造合適的學習環(huán)境，讓學生能夠進行主動、有效的學習，必要時進行指導的“伴奏者”。正如后現(xiàn)代課程論專家小威廉姆#8226;多爾（William#8226;E#8226;Doll，Jr）所認為的，教師的角色是“平等中的首席”（first among equals），教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學生情景轉(zhuǎn)向與情景共存，教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導者，而不是外在的專制者。

批判反思理論認識到，一些社會勢力用教育來保護和傳遞文化價值觀，強調(diào)教師必須反對強制的價值觀和實踐。教師要依靠自己的獨立思考和個人化的經(jīng)驗去理解、同化和質(zhì)疑社會文化，并保持一種獨立的立場。強調(diào)教師應該培植起“反思”意識，從而自我調(diào)整、更好發(fā)展。因此，批判反思型教師不僅具有課堂教學的知識和技能，而且還具有對自己教學方法、教育內(nèi)容進行反思、改進的能力，教師既是一個教學的實踐者，更是一個在教學中不斷自我反思、自我構(gòu)建的研究者。

二、更新知識和重建知識結(jié)構(gòu)

這次基礎教育課程改革，在改革現(xiàn)行分科課程的基礎上，設置了以分科為主、包含綜合課程和綜合實踐活動的課程。由于課程內(nèi)容和課題研究涉及多門學科知識，這對教師的知識結(jié)構(gòu)和知識的擁有有了更高的要求，即要求教師成為縱橫相交的T型人才或復合型人才。在橫向，教師應具備比較廣博的知識面、較高的科學素養(yǎng)和人文修養(yǎng)，同時具備一定的心理學方面的知識，以此去了解并影響受教育者。在縱向，應具有較精深的學科和教育專業(yè)知識，應當側(cè)重知識之間的相互聯(lián)系、教育理論與實踐的相互聯(lián)系及整個知識體系的框架。具有這種廣博與精深相結(jié)合的知識結(jié)構(gòu)，才能貫通文理界限，加強“一專多能”的綜合素質(zhì)，以適應新時期教師工作的需要。

在知識的擁有上，傳統(tǒng)的教學理念強調(diào)教師要有“一桶水”，知識的數(shù)量要多多益善。而在知識經(jīng)濟的時代，對教師擁有知識的要求是能隨著時代的變化而不斷更新，能更多地領(lǐng)略相關(guān)專業(yè)的前沿性知識，應該是基礎性知識和前瞻性知識的結(jié)合。

三、形成和掌握新的基本技能

由于社會的發(fā)展變化對教育形成了多方面的挑戰(zhàn)，使教育面臨著日益復雜而艱巨的任務，教師要能夠承擔起時代賦予的新的職能，必須具備多方面的能力。

1.終身學習的能力

在這樣一個知識和技術(shù)不斷推陳出新、信息不斷涌現(xiàn)的時代，教師已不可能用一本教科書來束縛學生的視野，這就要求教師不僅有“一桶水”，而且必須有源頭的“活水”。應能獨立獲取所需知識的能力。教育機構(gòu)培養(yǎng)出來的教師“從此不得不接受這種的事實，即他們的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術(shù)?！币虼耍哂薪K身學習能力和可持續(xù)發(fā)展的素質(zhì)是新時期教師的必備素質(zhì)。

2.教學能力

基礎教育課程改革要求教師不僅僅是知識的傳授者，而且是學生學習的指導者、支持者，這必然要求教師具有批判性思維能力和創(chuàng)新精神，要能夠分析、評價和改進自己的教學實踐，具有能夠?qū)ΜF(xiàn)有的教育理念和技術(shù)進行批判和創(chuàng)造的能力，從而開發(fā)學生的智慧，激發(fā)學生主動探究和創(chuàng)新的欲望和潛能?；A教育課程改革還要求教師不僅僅是課程的消費者和被動的執(zhí)行者，而是新課程的開發(fā)者、研究者。這必然要求教師具有教育行動研究的素養(yǎng)，通過對校本課程開發(fā)實踐情景的不斷反思，提高開發(fā)的質(zhì)量。同時，課程改革中綜合課程的實施，要求教師能主動地有創(chuàng)造性地利用一切可用資源，開發(fā)、整合課程資源，為教育教學服務。因此，教師除了原有的基本教學的能力和技術(shù)外，更應該注重創(chuàng)新能力、研究能力、反思能力、綜合能力的培養(yǎng)和提高。

3.交往與合作的能力長期以來，教師在日常的教學活動中，大多是靠一個人的力量獨立解決課堂上和教學上的種種問題，具有“專業(yè)個人主義”的特征。但新課改認為教學過程是師生雙方共同參與、合作建構(gòu)的過程，而不是教師傳輸、學生接受的單向度的過程。要給每一個學生有效地表達自我、參與交流的機會，才能促進學生健康的成長。這就必然要求教師應具備平等與民主的教學理念，并具備與學生交往與合作的能力。

四、轉(zhuǎn)變評價理念和方式

基礎教育課程改革要求實行以促進學生的發(fā)展為根本目標的新的評價體系，改變過去在課程評價上過分強調(diào)甄別與選拔的功能，把評價看作是促進學生、教師和學校課程發(fā)展的有效手段。這必然要求教師在評價的理念和方式上有根本的轉(zhuǎn)變。

1.評價目標的發(fā)展性

傳統(tǒng)的教育評價重視的是評價的判斷、鑒定功能，是為了選拔少數(shù)尖子，淘汰絕大多數(shù)而評，為“掌握而評”。這樣，評價成了一種甄別過程。新課程的評價是為了讓學生在現(xiàn)有的基礎上謀求全面的發(fā)展?？梢詭椭鷮W生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足，了解自身學習、能力和身心發(fā)展的狀況，是“為發(fā)展而評”。

2.評價對象的全面性

傳統(tǒng)的教學評價不是把人的整體發(fā)展作為觀照對象，而是運用分析的方法，把能夠被量化和分解的因素作為評價對象，關(guān)注的是可以定量化、技術(shù)特征明顯的知識和技能。新課程的評價致力于促進學生個性的全面完善，指向?qū)W生的發(fā)展。因此，注重質(zhì)的分析，所有對學生個性發(fā)展有意義的東西都成為評價的對象，包括知識、能力、興趣、情感、意志和品格等多個方面。

3.評價方法的靈活性

在篩選性考試制度依然存在的情況下，用以確定評價對象在相應的教育系統(tǒng)內(nèi)所處位置的相對評價（常模參照評價）是難以避免的。但應更多采用達標性的絕對評價，并引進個體參照評價，從每個學生發(fā)展的內(nèi)在需要和實際狀況出發(fā)，評價他們各自的發(fā)展進程。這樣可以使評價既面對大多數(shù)人，使其達到絕對標準，又不扼殺少數(shù)天才學生的成長，使“個體標準”成為鞭策他們發(fā)揮潛質(zhì)的動力。

（作者單位：江蘇蘇州大學文學院）