[摘要]教育從來(lái)是和生活密切相關(guān)的，但教育是否與兒童生活密切相關(guān)呢？答案是否定的。因此，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者提出了教育要回歸兒童生活的命題。但從教育回歸兒童生活的理論探索和實(shí)踐來(lái)看，雖然它們都有一定的價(jià)值，然而卻都以失敗而告終。教育回歸兒童生活只是人們的一個(gè)美好理想，我們更應(yīng)該讓兒童在現(xiàn)實(shí)生活中準(zhǔn)備生活。

[關(guān)鍵詞]教育 回歸 兒童生活

上世紀(jì)初，教育與生活的關(guān)系問(wèn)題曾引起了人們的廣泛關(guān)注，尤以杜威提出的“教育即生活”這個(gè)命題的影響最為深遠(yuǎn)。如今，歷史進(jìn)入了21世紀(jì)，知識(shí)爆炸、信息技術(shù)、科技革命等等，使得培養(yǎng)時(shí)代新人越來(lái)越加重要，在這股潮流下，我國(guó)進(jìn)行了轟轟烈烈的新課程改革，教育與兒童生活的關(guān)系問(wèn)題再次成為了人們關(guān)注的焦點(diǎn)。在本文中，筆者試圖對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行歷史性回顧，并進(jìn)行探討，以期作一簡(jiǎn)單小結(jié)。

一、教育從來(lái)是和生活緊密相關(guān)的

在探討教育起源時(shí)，我們知道“教育的發(fā)生只根于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐娜嗣駥?shí)際生活的需要，它是幫助人營(yíng)社會(huì)生活的一種手段。”原始時(shí)期，教育活動(dòng)完全是在生產(chǎn)生活中進(jìn)行，并直接為生產(chǎn)和生活服務(wù)。隨著私有制和剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)及人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累，學(xué)校教育開(kāi)始誕生，教育開(kāi)始走上了獨(dú)立化的發(fā)展道路。但因教育被統(tǒng)治階級(jí)所掌控，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)便相互脫離了。樊遲要學(xué)習(xí)種田種菜，孔子當(dāng)面拒絕，背后還罵樊遲是小人。在整個(gè)漫長(zhǎng)的封建社會(huì)和資本主義社會(huì)的初級(jí)階段，教育都是無(wú)關(guān)國(guó)計(jì)民生，與普通市民、老百姓的生活毫不相干。在我國(guó)封建社會(huì)，統(tǒng)治階級(jí)只是培養(yǎng)那些代圣人立言，為統(tǒng)治者歌功頌德的御用文人罷了。中世紀(jì)歐洲主要進(jìn)行宗教教育培養(yǎng)僧侶人才，教育與平民生活的結(jié)合少的可憐。隨著資本主義經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，市民力量的壯大，教育嚴(yán)重脫離平民生活的現(xiàn)象已經(jīng)到了再也不能容忍的地步，許多國(guó)家進(jìn)行了教育改革，擴(kuò)大市民階層教育權(quán)利，加強(qiáng)教育與社會(huì)生活、普通市民生活的密切聯(lián)系。其實(shí)，到這里我們可以得出這樣一個(gè)結(jié)論：教育一直是和社會(huì)生活密切相關(guān)的，只不過(guò)在古代包括近代學(xué)校教育因統(tǒng)治階級(jí)的把持，而脫離了普通民眾的生活。

二、教育是否和兒童生活密切相關(guān)呢

誠(chéng)然，教育與生活是密切聯(lián)系在一起的。從學(xué)校教育的產(chǎn)生、發(fā)展到現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)，師生使用的教材、教法、手段等，又有哪一樣與生活沒(méi)有關(guān)系呢？但是教育和兒童生活是否緊密相關(guān)呢？目前，我們教育的主體是青少年教育，然而遍觀我們的教材、教法、教育制度、教育過(guò)程無(wú)一不是成人生活的翻版，又有多少考慮了兒童的心理，兒童的生活呢？在教育過(guò)程中，兒童仍未受到應(yīng)有的尊重，并被當(dāng)作小大人對(duì)待，當(dāng)成了工具來(lái)培養(yǎng)，強(qiáng)迫他們接受這個(gè)成人世界在學(xué)校生活的翻版，兒童被迫接受他們理解不了的禮儀和外部規(guī)則。以至于學(xué)生視師長(zhǎng)如寇仇，視學(xué)校如囹圄。正如弗洛姆所說(shuō)：我們生產(chǎn)著像人樣的機(jī)器，同時(shí)也生產(chǎn)著像機(jī)器一樣的人。杜威也對(duì)這種嚴(yán)重脫離兒童日常生活及其經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校尖銳批判道：“舊教育消極地對(duì)待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法的劃一。概括的說(shuō)，重心是在兒童以外，重心在教師，教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方，惟獨(dú)不在兒童自己的直接的本能和活動(dòng)?！苯逃哪繕?biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，人作為自然人和社會(huì)人的屬性都是活生生的，教育與“生活世界”的脫離，致使教育遠(yuǎn)離這一目標(biāo)，并成為了扭曲、折磨、壓制人的工具。因此，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者認(rèn)為，教育必須與兒童生活密切結(jié)合，回歸兒童生活。

三、教育能否回歸兒童生活

1.從教育史的探索看，教育回歸兒童生活是不現(xiàn)實(shí)的

針對(duì)教育嚴(yán)重脫離生活的現(xiàn)象，杜威開(kāi)出了“教育即生活”，“學(xué)校即社會(huì)”的藥方。杜威認(rèn)為生活的涵義是：“生活即是發(fā)展；發(fā)展，生長(zhǎng)，既是生活?！薄皼](méi)有教育即不能生活，所以我們可以說(shuō)：教育即是生活?！彼_(kāi)聲明，他與斯賓塞把教育看作生活的準(zhǔn)備的主張完全不同。因?yàn)橐坏┌呀逃醋魇菫閮和磥?lái)的生活，必然要教以成人的經(jīng)驗(yàn)、責(zé)任和權(quán)利，而忽視了兒童此時(shí)此刻的需要與興趣。結(jié)果，教育仍然會(huì)成為一種“外鑠”的東西，重復(fù)以往舊教育中兒童的被動(dòng)地位。因此，他要求必須把教育與兒童眼前的生活溶合，教兒童學(xué)會(huì)適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，乃是教育的本質(zhì)的一個(gè)側(cè)面。在傳統(tǒng)教育嚴(yán)重脫離實(shí)際生活的情況下，杜威的主張有利于使教育與生活特別是與兒童的生活實(shí)際結(jié)合起來(lái)。正因如此，在杜威的教育理論指導(dǎo)下，美國(guó)進(jìn)行了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的教育改革運(yùn)動(dòng)，充分尊重兒童的個(gè)性、生活、經(jīng)驗(yàn)，并在學(xué)校教育中以活動(dòng)代替教材，但卻導(dǎo)致了美國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量普遍嚴(yán)重下降。要素主義者巴格萊攻擊進(jìn)步學(xué)校以活動(dòng)代替系統(tǒng)的和順序的學(xué)習(xí)，并且甚至把活動(dòng)本身當(dāng)作目的，而不問(wèn)通過(guò)這種活動(dòng)能學(xué)到什么東西；其在課程改革上存在的“一種明顯的傾向是削弱基礎(chǔ)，夸大淺薄的東西，貶低順序性和系統(tǒng)性，而且還加重了較低級(jí)學(xué)校的弱點(diǎn)和缺乏效能。”他還進(jìn)一步指出：“如果教育放棄嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，因而對(duì)于學(xué)習(xí)所必須的努力不提供有效的鼓勵(lì)，那么許多人將虛度在學(xué)的12年，不過(guò)發(fā)現(xiàn)自己愚昧無(wú)知和缺乏基本訓(xùn)練日益處于嚴(yán)重不利的困境。這簡(jiǎn)直無(wú)異于把小孩連同洗澡水一起倒掉。”杜威教育理論的致命缺陷就是否定了教育和生活兩者之間的區(qū)別，抹殺了教育和生活之間的界線。

我國(guó)著名的人民教育家陶行知先生認(rèn)為，杜威的“教育即生活”是把社會(huì)生活引入學(xué)校，是在鳥(niǎo)籠里造一個(gè)樹(shù)林，但生活已經(jīng)失其真，因而提倡一種把鳥(niǎo)兒從鳥(niǎo)籠放回樹(shù)林的教育——生活即教育。而這似乎有點(diǎn)是矯枉過(guò)正，走向了錯(cuò)誤的對(duì)立面，有取消學(xué)校教育回到原始狀態(tài)教育的嫌疑，妄圖把學(xué)校教育消融于社會(huì)生活之中。其教育完全回歸兒童生活的做法，也最后以失敗而告終。

2.從教育自身的特點(diǎn)看，教育不可能回歸兒童生活

正如“藝術(shù)源于生活又高于生活”一樣，教育同樣源于生活又高于生活。教育自身的特點(diǎn)決定教育不等同于生活。教育應(yīng)該具有理想性，引導(dǎo)人們朝著理想的目標(biāo)靠攏。教育目的是對(duì)受教育者理想人格的建構(gòu)和對(duì)當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判。教育目的總是指向未來(lái)的，教育所要培養(yǎng)的人不是為簡(jiǎn)單適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活，而是通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的適應(yīng)來(lái)改造現(xiàn)實(shí)，為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)社會(huì)成員。教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人們理想中的人，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)的改造。因此，教育雖基于生活，但應(yīng)高于生活，教育應(yīng)該具有超越性。如果教育片面追求與現(xiàn)實(shí)生活的適應(yīng)和協(xié)調(diào)，在一定程度上將削弱教育引領(lǐng)時(shí)代、提升社會(huì)的功能。教育內(nèi)容的選擇與編排有其特殊性，它決不是兒童生活的全盤翻版與備份。大千世界紛繁蕪雜、多姿多彩，良莠并存，可供選擇的作為教育內(nèi)容的東西實(shí)在太多。但絕不能選擇那些瑣碎的、隨機(jī)的、甚至丑陋的生活，而需要對(duì)現(xiàn)實(shí)的生活進(jìn)行加工、提煉、升華。就像香精是從百花中提煉出來(lái)的，你不能因此就說(shuō)香精就是百花。因此，教育內(nèi)容雖來(lái)源于生活，但你不能說(shuō)教育內(nèi)容等同于生活。如果教育內(nèi)容完全兒童日常生活化，把兒童日常生活中的個(gè)別經(jīng)驗(yàn)的作用絕對(duì)化，片面強(qiáng)調(diào)教材的編排服從兒童的心理順序而忽視知識(shí)本身的邏輯順序。那么，學(xué)生則只能學(xué)到一些零碎片斷的知識(shí)，而無(wú)法掌握系統(tǒng)的、必要的文化科學(xué)知識(shí)。從教育制度上看，它是一個(gè)國(guó)家在一定歷史條件下形成的教育體系以及為保證該體系的正常運(yùn)行而確立的各種規(guī)范或規(guī)定。它具有強(qiáng)制性，兒童固然有選擇自己不喜歡的事物的權(quán)利。但是他作為一個(gè)不成熟的心靈，無(wú)法鑒別他所選擇的結(jié)果是好是壞。我們不能采用盧梭的“自然后果法”，讓兒童長(zhǎng)大后才知道自己錯(cuò)了。九年義務(wù)教育，一方面，是為了大力提高國(guó)民素質(zhì)，另一方面，也是國(guó)家對(duì)個(gè)人的負(fù)責(zé)。它通過(guò)法律強(qiáng)制措施來(lái)保證兒童系統(tǒng)地習(xí)得將來(lái)生活所必需的基本知識(shí)和能力。它能保證絕大多數(shù)兒童的發(fā)展，并獲得大致相同的水平。

從學(xué)校師生關(guān)系來(lái)看，學(xué)校教育也不可能回歸兒童生活。如果在教育中一味尊重、遷就兒童的個(gè)性、心理。這只能說(shuō)是教育促進(jìn)了“個(gè)人的發(fā)展”，而忽視了兒童將來(lái)應(yīng)該承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任。學(xué)生的心靈是不成熟的、幼稚的、可愛(ài)的。我們的確應(yīng)該尊重兒童的個(gè)性、兒童的自由，但我們不能放任兒童的自由、任性，一味地放任則將助長(zhǎng)其可悲的自私、自負(fù)、魯莽和不顧他人權(quán)利等種種現(xiàn)象。巴格萊曾指出，未成年人依賴成年人的教導(dǎo)和訓(xùn)練，這是人性所固有的需要。教師作為成熟了的成年人來(lái)教導(dǎo)兒童要比兒童自己指導(dǎo)自己“有資格的多”，也只有教師才能把人類的歷史遺產(chǎn)、民族文化的共同要素以及人類世界共同的道德規(guī)范、禮儀介紹給兒童。

因此，教育回歸兒童生活只是人們的夢(mèng)想，幻想兒童在自己的活動(dòng)中開(kāi)心地、毫不費(fèi)力地取得好成績(jī)而不需付出多少辛勞、汗水，只是表達(dá)著人們對(duì)兒童幸福、快樂(lè)成長(zhǎng)的美好希望與祝愿。作為學(xué)校教育，應(yīng)重視讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)的生活，并且充分提供適合于學(xué)生年齡的生活環(huán)境，讓他們?cè)谏罱逃袑W(xué)習(xí)并重組生活經(jīng)驗(yàn)，以便將來(lái)他們離開(kāi)學(xué)校進(jìn)入社會(huì)時(shí)，不至于與社會(huì)要求相脫節(jié)，這就是讓學(xué)生在生活中準(zhǔn)備生活。因此，教育應(yīng)當(dāng)立足于現(xiàn)實(shí)生活，充分運(yùn)用現(xiàn)實(shí)生活，以現(xiàn)實(shí)生活準(zhǔn)備將來(lái)生活，朝著理想生活前進(jìn)。

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（作者系江西師范大學(xué)瑤湖校區(qū)2006級(jí)教育系研究生）