[摘要]西方二語寫作教學(xué)中比較流行的過程寫作教學(xué)法，不僅僅著眼于最終的寫作成果，而是把寫作看成是一個動態(tài)的學(xué)習(xí)過程。整個寫作過程以學(xué)生為中心，重視學(xué)生與教師、學(xué)生與同伴之間的交互合作和協(xié)商。引入過程寫作教學(xué)可以改進大學(xué)英語寫作教學(xué)模式，增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力，提高寫作績效。

[關(guān)鍵詞]過程寫作 合作學(xué)習(xí) 互評

一、引言

20世紀50年代至今，結(jié)果教學(xué)法（product-oriented approach）一直是國內(nèi)寫作教學(xué)的主流方法，這種教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是行為主義理論（bahavioristic theory），認為教學(xué)過程就是教師給予刺激（stimulus），學(xué)生做出反應(yīng)（response）的過程。主要由三個教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成：一是教師分析范文；二是學(xué)生一次成稿；三是教師對學(xué)生的作文進行評價，包括對語法錯誤的修正，對內(nèi)容篇章結(jié)構(gòu)等方面給出評語（賈愛武，1998)。這種教學(xué)法把重點放在寫作的最后成品上，學(xué)生的整個寫作過程都是在老師的支配下完成的，突出的特點為“學(xué)生單獨寫作、教師單獨評閱”這樣一種單向交流的模式，使得教師“一稿定乾坤”，學(xué)生則“一勞永逸”。它忽略了學(xué)生在寫作前、寫作中及寫作后一系列交互、協(xié)商、監(jiān)控等主觀能動作用。（鄧驪鳴等，2004）針對結(jié)果教學(xué)法的不足，從上世紀70年代開始，出現(xiàn)了對過程教學(xué)法（process-oriented approach）的研究。這種教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是交際理論（interactionist theory）。它認為寫作是一個循環(huán)式的心理認知過程和思維創(chuàng)作過程和社會交互過程，習(xí)作者必須通過寫作過程的一系列認知交互活動來提高自己的認知能力、交互能力和書面表達能力。（Krashen Terrell， 1983）在這種理念下，寫作過程實質(zhì)上是一種群體間的交際活動，而不是寫作者的單獨行為。寫作重點放在學(xué)生的寫作過程和寫作能力上，有利于學(xué)生了解自己的寫作過程，充分發(fā)揮他們的思維能力。過程寫作法提供了以學(xué)生的寫作過程而不是最后成品為核心來思考寫作的途徑。過程寫作法把寫作大體分為寫前準備、初稿、反饋、修改、重寫五個階段，而在實際過程中，這五個階段并非呈線性排列，而是循環(huán)往復(fù)、穿插進行的。

二、過程寫作法在大學(xué)英語寫作中的應(yīng)用

1.寫作導(dǎo)學(xué)，明確過程寫作教學(xué)方法的流程和要求在學(xué)期初始，寫作課進行導(dǎo)學(xué)，向同學(xué)介紹寫作內(nèi)容、過程寫作的實施和要求，使其對全部學(xué)習(xí)內(nèi)容和程序心中有數(shù)。另外，很重要的一點是強調(diào)過程寫作運用形成性評價手段來評測學(xué)生的寫作過程。過程寫作注重寫作過程，因此，平時成績一般應(yīng)占60~70%，期末30~40%。目的是讓學(xué)生把整個學(xué)期寫作課看成一個學(xué)習(xí)能力提高的“過程”，鼓勵學(xué)生重視每一篇作文的寫作“過程”。教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》中首次提出了“教學(xué)評估分形成性評估和終結(jié)性評估兩種”，這為我國大學(xué)英語寫作教學(xué)評價體系的改革指明了方向，改進現(xiàn)存以終結(jié)性評價為主的考試制度，從而增加形成性評價的內(nèi)容是將形成性評價方法運用到以“過程寫作法”為指導(dǎo)的大學(xué)英語寫作教學(xué)中的具體舉措。過程寫作中的形成性評價體系能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的點滴進步，與過程寫作法教學(xué)思路十分吻合，是順應(yīng)大學(xué)英語教學(xué)改革浪潮，是過程教學(xué)法實施的保障。

2.熟悉寫作教學(xué)流程

寫作的教學(xué)流程一般是教師設(shè)計寫作任務(wù)之后，學(xué)生進入寫前討論階段——初稿寫作——互評、互改初稿——修改——課上共享討論結(jié)果、教師講評。具體而言，五個環(huán)節(jié)并非直線連接，而是互相交叉。比如，討論可以是初稿寫作前也可能是初稿寫作后，還可能是修改后。

1）審題討論階段（Brainstormingand Discussion）。這個階段的目標是讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下全面搜集掌握材料，形成寫作提綱和“腹稿”。它對于寫作起到“統(tǒng)籌規(guī)劃”的作用。教師布置寫作任務(wù)，讓學(xué)生搜集和準備作文材料。將個人構(gòu)思和集體討論相結(jié)合。個人構(gòu)思可以鼓勵學(xué)生的個人頭腦風暴(brainstorming)列清單(listing)。讓學(xué)生先分別把進入頭腦中的任何與主題有關(guān)的單詞、短語等像列清單一樣寫在紙上，不要考慮拼寫、語法等。然后進行小組討論，刪除重復(fù)的詞語，補充新的詞語。同時，充分利用課下小組合作學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生根據(jù)不同的寫作任務(wù)和話題，小組分工尋找與話題有關(guān)的信息，包括主題句、相關(guān)信息乃至必要的措辭、句型；或教師準備相關(guān)話題的背景知識，要求學(xué)生在背景材料中尋找相關(guān)信息；或提供幾個供學(xué)生討論的問題，然后教師安排學(xué)生小組“說題、議題”，即讓學(xué)生各自說說自己對寫作任務(wù)主題或要求的理解，充分挖掘?qū)W生儲存在長期記憶中的知識，交流搜尋信息，并相互比較，討論各自的看法。在小組討論之后，各組還可派代表在課堂教學(xué)中演講，全班進行討論，通過相互溝通，互相啟發(fā)，選擇其中有意義、合乎要求的信息。這一環(huán)節(jié)，教師的主要任務(wù)是通過一些活動的設(shè)計與實施去激發(fā)學(xué)生的寫作動機與積極性，激活學(xué)生與寫作任務(wù)有關(guān)的知識儲備，為高質(zhì)量完成寫作任務(wù)奠定基礎(chǔ)。

2）嘗試寫作階段（Drafting）。學(xué)生在第一階段經(jīng)過相互間的交流，合作完成信息搜集任務(wù)，獲得了較為豐富的寫作材料，此時教師鼓勵學(xué)生開始寫作。這個階段包括兩個過程。

(1)列出提綱（Outlining）。審題后，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)題目，通過列提綱使所要寫的內(nèi)容條理化。學(xué)生根據(jù)自己現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)，根據(jù)寫前小組討論的集體智慧選定體裁，弄清主題思想，確定心中的讀者和寫作目的，即可集中構(gòu)思，擬寫提綱可采用關(guān)鍵詞、詞組形式，也可采用主題句的形式。(2)初稿寫作（Drafting）。要求學(xué)生根據(jù)寫作的需要，篩選材料，重組信息，進行第一次語言輸出，形成一篇語義基本連貫、有一定層次感的初稿。初稿寫完后，進行自查，教師要求學(xué)生仔細閱讀初稿，檢查主題是否完整，內(nèi)容是否全面，條理是否清晰，布局是否合理，邏輯是否連貫，有無語法錯誤或“漢式英語現(xiàn)象”等。比如，在講段落寫作時，先將評分標準講解給學(xué)生，評分內(nèi)容分為六項，分別打分，總分15分：

①主題、論點鮮明突出，符合題目的要求。（4分）

②細節(jié)、例證、理由充分；組織結(jié)構(gòu)清晰，合乎邏輯，發(fā)展線索清晰。（3分）

③句型使用有變化，長短句、復(fù)合句、并列句等變化使用而且得當。（2分）

④語篇連貫，思想內(nèi)容前后一致，關(guān)聯(lián)詞的運用恰當、準確且合乎邏輯，各語句之間

⑤過渡自然、流暢。（2分）

⑤語法正確，沒有時態(tài)、語態(tài)、句子結(jié)構(gòu)等方而的錯誤。（2分）

⑥措辭選詞正確，符合文體、語域及情景的要求，沒有大小寫、拼寫、標點等方面的

⑦錯誤。（2分）

分項打分的效果很明顯，學(xué)生對于自己寫的作文有哪些優(yōu)點、哪些缺點，得分低是由于語言基本功差，還是由于思想內(nèi)容貧乏或組織結(jié)構(gòu)不合理，看一下積分表就能一目了然。

3）互評、互改階段（Peer Editing）。這一環(huán)節(jié)是合作寫作教學(xué)中的非常重要的一環(huán)。同伴互評表現(xiàn)為同伴之間在寫作過程中的信息交互和協(xié)商。其目的是幫助學(xué)生增強讀者意識、降低寫作焦慮、彌補自己作文中的不足( Stanley， 1992: 217)教師要求學(xué)生將自己的初稿在小組成員中傳閱，學(xué)生根據(jù)教師事先提供的作為互評具體標準和細則相互就文章的長度、內(nèi)容及語言表達等幾方面進行具體互評，要求學(xué)生盡可能發(fā)現(xiàn)同伴作文中的閃光點，并劃出來，如一些好的語言表達，大到一個句段或句型，小到一個地道的短語或單詞，同時將某些表達欠妥或錯誤之處也標識出來，最后針對文章的長處與不足寫出具體評語。這種評估與反饋模式既維護了學(xué)生的自我形象，增強了學(xué)生寫作的信心，又大大促進了學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)、相互借鑒。學(xué)生討論互改作文是一個重新學(xué)習(xí)的過程，使學(xué)生獲得更多的反饋，常起到教師講解達不到的效果，學(xué)生相互傾聽，互相幫助，培養(yǎng)了團結(jié)合作精神。學(xué)生之間進行有效合作、充分依靠集體力量去完成共同任務(wù)的過程，有助于加快發(fā)展學(xué)生思維，并養(yǎng)成學(xué)生與他人平等地討論問題、分析評論的能力。經(jīng)過生生間的協(xié)商討論，一稿多改，在相互合作中解決問題，最終提高了學(xué)生認知能力、評鑒能力及交互合作能力。在這一階段，教師起到組織者和指導(dǎo)者的作用。

4）修改階段（Revision）。以教師和同伴的反饋信息為依據(jù)修改作文。學(xué)生對同伴的評語及修改意見做出反應(yīng)——即對文章進行全面修改，從措詞、語法到行文結(jié)構(gòu)全部修改。注意語言表達形式上的錯誤，其中包括拼寫、標點符號、詞匯、句子結(jié)構(gòu)、語法規(guī)則、大小寫等。在這個過程中，針對教師和同伴對初稿的反饋意見，學(xué)生重新審視自己所寫的文章，看看哪些方面的確存在著問題，然后修改，修改方式不一，既可以學(xué)生個人方式進行，也可以小組或?qū)ψ有问秸归_活動，最后教師再收回學(xué)生個人或集體修改過的初稿進行評述。顯然，修改過程充分體現(xiàn)了通過過程來學(xué)習(xí)寫作的教學(xué)原則，學(xué)生的認知能力、監(jiān)控能力、思維能力、合作能力和書面表達能力都可得到提高。

5）講評展示階段（Presentation Commenting）。挑選優(yōu)秀和問題習(xí)作在課堂展示并做深入細致的分析。教師引導(dǎo)學(xué)生共同分析帶有普遍性的問題和一些典型性的錯誤，從作文表達的條理性、準確性、流暢性、簡潔多樣性、情感思想性以及各組同學(xué)任務(wù)完成情況等幾方面進行講評。必要時提供參考例句或范文結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生得到啟迪，引導(dǎo)學(xué)生掌握寫作技能，提高寫作能力，使合作學(xué)習(xí)的效果得以升華。在這一階段，教師仍然是組織者、參與者和指導(dǎo)者，而不是裁判。

三、過程寫作法對大學(xué)英語寫作教學(xué)的啟示

1.激發(fā)學(xué)生寫作熱情，體驗寫作樂趣

心理學(xué)上有兩個心理功能：激勵、評價，正確合理地使用這兩個心理功能能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并讓他們真正體驗到學(xué)習(xí)進步的愉快，獲得精神上的滿足。而過程寫作教學(xué)法的運用，使學(xué)生獲得更多寫作和評改的機會（自評、他評、師評），通過合作式寫作訓(xùn)練，學(xué)生在短時間內(nèi)體會到自己的進步，參與討論的熱情也得到極大的鼓勵。同伴及教師的及時評價幫助學(xué)生了解自己的薄弱環(huán)節(jié)并尋求有效的解決途徑，能增強學(xué)生的自信心，激發(fā)學(xué)生寫作過程的創(chuàng)造性思維，最終使學(xué)生受益。而在傳統(tǒng)寫作教學(xué)中，教師只展示講評好的習(xí)作范文，讓全班學(xué)習(xí)。這樣做的結(jié)果是好的學(xué)生會因此受到鼓勵，對寫作越來越感興趣，寫得也越來越好，而大部分學(xué)生則會覺得這與自己無關(guān)，中等偏下的學(xué)生反而會產(chǎn)生自卑感，甚至?xí)懽魇ヅd趣，寫作學(xué)習(xí)越來越退步。結(jié)果是寫作課上出現(xiàn)嚴重的兩極分化。而在過程寫作教學(xué)中，中等甚至中等偏下的學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情也會激發(fā)起來。事實上， 再好的作文也有缺點，再差的作文也有優(yōu)點。過程寫作教學(xué)中，教師鼓勵學(xué)生盡力去發(fā)掘他人作文中的亮點，每次互改互評時，都要求他們劃出這些閃光之處：可能是一個恰當?shù)皿w詞匯、短語，也可能是一個邏輯嚴謹、優(yōu)美順暢的句子。這樣有利于樹立學(xué)生的信心，增強他們對寫作的興趣。另一方面，也不能對學(xué)生作文中存在的問題視而不見。由于學(xué)生的水平不同，其寫作問題也是不一樣的。對于好學(xué)生來說，往往不是語法上的問題，大多是用詞不當，或者用的不地道，也或是思路不夠清晰。水平差一點的學(xué)生可能是基本語法問題，或者詞性錯誤，或者明顯的詞不達意等等。因此，有必要幫助學(xué)生按“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”原則建立英語伙伴、組建學(xué)習(xí)小組，將好學(xué)生與差學(xué)生編為一組，英語伙伴和英語小組組員一起進行互評作文、互改作文，共同討論完成教師布置的小組寫作任務(wù)，實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)。王坦研究員認為“真正的合作學(xué)習(xí)其實以教學(xué)目標為導(dǎo)向，以異質(zhì)小組為基本組織形式，以教學(xué)動態(tài)因素的互動合作為動力資源，以團體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的一種教學(xué)活動和策略體系。”因此，在過程寫作教學(xué)中，整個寫作過程是在一種輕松愉快的合作氛圍里進行的，教師與學(xué)生、學(xué)生與同伴之間進行反饋，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。實踐證明，多向反饋能很好調(diào)動學(xué)生的主觀寫作熱情，幫助學(xué)生體驗習(xí)作的樂趣，最終提高寫作績效。

2.培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和合作學(xué)習(xí)能力

英語過程寫作是一個自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)過程。在英語寫作學(xué)習(xí)中的自主學(xué)習(xí)不僅僅依賴于個體，而且更依賴于群體。在過程寫作學(xué)習(xí)中，學(xué)生常需要指出其他同學(xué)作文出現(xiàn)的問題，表明自己的觀點，試圖說服別人，這種對自己所學(xué)知識通過語言進行表達的過程，會使得學(xué)生的新舊知識更加交融整合，擴大了新知識的應(yīng)用層面，同時學(xué)生還會根據(jù)別人正確的觀點來檢驗和修正自己的觀點，這種認知的重建促進了高層次的思維，幫助學(xué)生掌握和內(nèi)化語言知識、寫作技巧，更好地培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)的能力。同時，過程寫作中，教師和同伴及時給出反饋信息，經(jīng)過師生、生生間的協(xié)商討論，一稿多改，在相互合作中解決問題，最終提高了學(xué)生的寫作能力、評鑒能力及交互合作能力。Keh指出:“反饋便于作者了解讀者對自己文章的評價態(tài)度，了解自己對原來想法的表達程度，了解文章信息是否充分，結(jié)構(gòu)是否合邏輯，思路是否清晰，詞和時態(tài)的選用是否準確?！保↘eh， 1990:295)因此，以同伴互評互改為重要環(huán)節(jié)的過程寫作教學(xué)能夠創(chuàng)設(shè)輕松的合作學(xué)習(xí)語言環(huán)境，最大限度地調(diào)動了學(xué)生參與其中的主觀積極性，使學(xué)生互相改錯、互助提高，在發(fā)現(xiàn)錯誤中找到樂趣，在改正錯誤中不斷成長，共同奠定扎實的寫作基本功。

參考文獻：

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(作者單位：北京師范大學(xué)外文學(xué)院）