[摘要]學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主渠道是課堂。本文從英語教學(xué)中課堂提問類型缺乏多樣性、限答性問題喪失其真實(shí)性、師生交流存在單向性以及教學(xué)過程缺乏層次性，多角度指出了課堂提問的誤區(qū)，旨在與同行切磋，共同提高英語課堂提問的效率。

[關(guān)鍵詞]英語教學(xué) 課堂提問 多樣性 真實(shí)性 單向性

學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主渠道是課堂。課堂教學(xué)作為英語教學(xué)的主陣地，是中學(xué)英語教學(xué)的核心。而課堂中教師的提問，不僅是落實(shí)教學(xué)計劃和進(jìn)行課堂活動的紐帶，同時也是信息輸入的一種途徑。如何有效地提高課堂提問效率，一直是英語教學(xué)工作者關(guān)注的一個焦點(diǎn)問題。

多年來，英語教學(xué)理論工作者和廣大英語教師對此進(jìn)行了廣泛的研究和實(shí)踐，雖已取得一些成果，但總體效果不夠理想。學(xué)生的口語能力、理解力以及各種綜合能力沒有得到明顯的提高。結(jié)合自己的工作實(shí)踐，筆者認(rèn)為造成這種現(xiàn)象的原因主要有以下幾方面。

一、教師的提問類型缺乏多樣性

這種現(xiàn)象多表現(xiàn)在對課堂程序性問題的提問方面，這類問題與課堂進(jìn)展程序和課堂管理的指令有關(guān)。目的在于落實(shí)教學(xué)計劃，實(shí)施課堂活動，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而保障教學(xué)步驟的自然銜接和實(shí)施。例如，有的教師課堂上大量用“Understand？”“Do you understand？”“Have you finished？”“Can you make a dialogue like this？”“Who would like to come here and act it out？”等等。這種提問方式，既不能給學(xué)生提供良好的語言實(shí)踐機(jī)會，也不利于學(xué)生積極思維和主動參與，因?yàn)檫@種提問方式以教師控制課堂為主，學(xué)生只能回答“Yes”或“No”。

二、限答性問題喪失了其真實(shí)性

有真實(shí)意義的溝通有利于師生間的溝通。有真實(shí)意義的問題常分為限答性問題和非限答性問題兩種。限答性問題答案是唯一的（Yes/No）。例如，“Do you like English music?”“Could you pass me the salt ?”“Could you take a message for me?”但是有些教師提出的問題值得注意，比如，“Do you like me ?”“Am I cool?”“Let’s play games after class，all right ?”“Shall we go shopping?”這種問題表面上是有實(shí)際意義的，但學(xué)生面對這種提問，似乎只能回答“Yes”。實(shí)際上教師并沒有真正地與學(xué)生進(jìn)行交流，也沒有期待學(xué)生的個性回答，那么這些問題便喪失了其真實(shí)性。

三、師生交流存在著單向性

傳統(tǒng)的外語課堂教學(xué)以單個教師對全體學(xué)生活動為主，即教師講，學(xué)生聽；教師問，學(xué)生答。目前來說，這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式已有所改變，大多采用的交際模式主要有：教師—全體學(xué)生；教師—單個學(xué)生；單個學(xué)生—單個學(xué)生；單個學(xué)生—一組學(xué)生四種形式。但是，教師—全體學(xué)生的交際模式仍占主要地位，活動內(nèi)容多為教師講解語言點(diǎn)和全班學(xué)生回答教師的提問，學(xué)生與學(xué)生之間的交流相對較少，教師與學(xué)生的交流主要是單向的，而學(xué)生與教師的主動交流則更少。

四、教學(xué)過程缺乏層次性，導(dǎo)致課堂提問失去意義

有的教師設(shè)計的教學(xué)過程層次不清，不符合先易后難，先簡后繁，由淺入深，由已知到未知，由理解到表達(dá)和先準(zhǔn)備后應(yīng)用的學(xué)習(xí)和認(rèn)知規(guī)律，在課堂提問中存在著顛倒現(xiàn)象。具體表現(xiàn)是：(1)先問答后做正誤選擇題。學(xué)生既然能回答根據(jù)新課文內(nèi)容設(shè)置的問題，那么用以檢查學(xué)生是否理解課文的正誤選擇題就多此一舉了。正確的做法是先做正誤選擇題，為學(xué)生的問答練習(xí)做鋪墊。(2)先對話后問答或先敘述后問答。對話和敘述是一種運(yùn)用英語的能力。問答是一種技能訓(xùn)練，學(xué)生既然能運(yùn)用所學(xué)語言知識進(jìn)行對話和敘述，問答練習(xí)則畫蛇添足。所以，對話和敘述應(yīng)在問答后進(jìn)行，因?yàn)閱柎鹁毩?xí)有助于降低對話和敘述的難度。

那么，在英語教學(xué)的課堂提問中，究竟如何解決“提問類型缺乏多樣性”“限答性問題喪失了真實(shí)性”“交流存在著單向性”的問題呢？筆者覺得應(yīng)從兩方面著手：(1)在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)減少控制性成分，多一些引導(dǎo)性成分。在英語課堂提問中，教師要盡量減少程序性提問，而應(yīng)多從學(xué)生生活中提取一些有意義的話題結(jié)合課堂教學(xué)來提問，使學(xué)生覺得有話可說。這樣，久而久之，話題多了，提問和交流的形式和內(nèi)容豐富了，就會改變英語課堂提問形式單一的問題。(2)改善英語課堂提問交流的環(huán)境，結(jié)合課堂情景，創(chuàng)造一個寬松、愉悅的氣氛，啟發(fā)學(xué)生說的動機(jī)，使學(xué)生產(chǎn)生交流的愿望和自信，從而敢于開口、樂于開口交流。學(xué)生有了表達(dá)的愿望、信心及主動性，就不難從根本上解決“交流的單向性問題”。隨著以上兩方面的改善，教師和學(xué)生有了真正的實(shí)際意義上的交流，那么“限答性提問使學(xué)生的回答喪失了真實(shí)性”就不再算是一個問題。

對于“教學(xué)過程缺乏層次性而導(dǎo)致課堂提問失去意義”的問題，筆者認(rèn)為，這是教師教學(xué)技能改善提高的問題。教師在課堂教學(xué)實(shí)踐時，無論那方面的內(nèi)容，都應(yīng)該從形式上和質(zhì)量這兩個方面由易到難地進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計。這樣，一方面能夠培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，一方面可保證英語教學(xué)中“課堂提問”的有效性。

總之，英語教學(xué)中，課堂提問是培養(yǎng)學(xué)生交際能力的一種重要手段。走出課堂提問的誤區(qū)，解決課堂提問的有效性問題，可以使學(xué)生更加牢固地掌握學(xué)習(xí)重點(diǎn)，啟迪學(xué)生的思維，開闊學(xué)生的視野，還可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，養(yǎng)成善于思考的習(xí)慣。同時，還可充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，及時調(diào)控教學(xué)，使英語教學(xué)更加有效。

（作者單位：山西中陽縣聯(lián)盛學(xué)校初中部）